Terlepas dari semua jenis adaptasi yang diperlukan untuk membuat reformasi yang terinspirasi oleh RME sesuai dengan peraturan pendidikan dan budaya kelas suatu negara, adaptasi juga dapat berasal dari perbedaan pandangan tentang pendidikan matematika atau dari ketidaksetujuan tentang RME. Ide RME tidak menyebar ke seluruh dunia tanpa menemui kritik.
Poin utama kritik yang bergema di bab-bab ini adalah bahwa RME, yang kekuatannya untuk menghubungkan matematika dengan dunia nyata, terlalu membebani mathematisation horizontal. Kekhawatiran tentang hal ini diungkapkan secara serius oleh Wittmann (Bab 4). Tentu saja, dia dapat memahami bahwa Freudenthal dan rekan-rekan IOWO-nya di masa awal RME ingin membangun mitra yang berbeda untuk Matematika Baru dan oleh karena itu memberikan banyak penekanan pada aplikasi, tetapi dia lebih menyukai pendekatan yang seimbang. Oleh karena itu, dia menyambut baik bahwa di bawah bendera RME baru-baru ini telah muncul publikasi lagi, seperti dari Kindt dan De Moor, yang sangat menarik dalam hal struktur matematika yang mereka tujukan.
Untuk pendidik matematika Belgia di Flanders, RME juga bisa lebih seimbang. Hal ini sejalan dengan cara pandang mereka terhadap pendekatan pendidikan matematika. Seperti yang dijelaskan De Bock, Deprez, dan Janssens (Bab 11), pendidikan matematika Flemish di pendidikan menengah sangat seimbang karena dihasilkan dari berbagai pengaruh. Ini berisi elemen pendekatan yang lebih tradisional, yang berfokus pada latihan perhitungan dan teknik aljabar, serta elemen yang lebih struktural, yang berfokus pada organisasi logis dari konten dan pada bukti dan argumentasi, dan elemen dari RME, yang tidak diragukan lagi memperkaya matematika Flemish. pendidikan, tetapi tidak pernah mengarah pada implementasi versi ortodoks model RME.
Berkenaan dengan matematika sekolah dasar Belgia, De Bock, Van Dooren, dan Verschaffel (Bab 3) bahkan melaporkan lebih eksplisit dalam mengkritik fitur-fitur tertentu RME; atau lebih tepatnya diekspresikan: fitur yang diasumsikan sebagai milik RME. RME dikritik karena mengabaikan aspek mekanistik pembelajaran, kurangnya bimbingan konstruksi pengetahuan, kebebasan berlebihan yang diberikan kepada siswa untuk membangun metode solusi sendiri, perhatian terbatas untuk proses de-kontekstualisasi, dan akhirnya pengakuan yang tidak memadai atas nilai matematika sebagai produk budaya. Memang, untuk beberapa masalah ini, seperti mengabaikan aspek mekanistik pembelajaran dan tidak memandang matematika sebagai produk budaya, RME dapat dikritik karena tidak menganggapnya sebagai prinsip ujung tombak RME. Namun, untuk masalah lain tentu tidak demikian. Kurangnya panduan yang diasumsikan adalah kebalikan dari apa yang direnungkan RME. Kebebasan berlebihan yang semestinya diberikan kepada siswa untuk mengkonstruksi metode penyelesaiannya sendiri merupakan interpretasi yang salah terhadap RME yang bertujuan untuk mendobrak pendekatan mekanistik penyelesaian jenis masalah tertentu selalu dengan cara yang sama, tetapi justru merangsang siswa untuk memilih strategi penyelesaian. yang sesuai dengan masalah yang harus diselesaikan siswa.
Karena itu, tidak salah lagi bahwa RME sering dipandang dengan cara yang salah dan bahwa prasangka ini sering diungkapkan, dan seringkali tidak secara profesional seperti yang dilakukan dalam bab-bab buku ini. Tentu saja, di satu sisi, reaksi pertama mungkin untuk memperbaiki kesalahpahaman ini, tetapi di sisi lain mereka juga menawarkan cermin kepada RME untuk melihat dirinya sendiri dan melihat jebakan yang ada saat mempromosikan RME dan prinsip-prinsip panduannya. Jadi, meskipun pernyataan tentang RME ini tidak sepenuhnya benar, RME harus mempertimbangkannya. Apa yang benar dalam hal apa pun adalah bahwa Flanders mengungguli Belanda dalam perbandingan internasional apa pun nilai yang dilekatkan pada ini.
Pernyataan kritis dari pendidik matematika Jerman Selter dan Walter (Bab 13) sesuai dengan yang disampaikan oleh Wittmann. Kritik mereka adalah tentang terbatasnya tafsir tentang apa yang dimaksud dengan konteks. Menurut mereka konteks numerik murni juga bisa sangat berarti bagi siswa. Selain itu, angka juga bisa realistis. Di sini sekali lagi sebuah pernyataan disuarakan sebagai kritik sementara itu sepenuhnya menguatkan sudut pandang RME. RME selalu bekerja dengan konsepsi konteks yang luas. Namun kemudian di bab Selter dan Walter, komentar kritis mereka menjadi lebih berbeda ketika ternyata pesan utama mereka adalah bahwa meskipun mereka menemukan dalam beberapa publikasi RME bahwa perhatian diberikan pada mathematisation vertikal dan matematika dianggap sebagai konteks sendiri, mereka berpikir bahwa RME mungkin dapat menyoroti aspek-aspek ini dengan lebih kuat.
Menarik dalam hal ini adalah bahwa sementara pesan dari pendidik matematika di Jerman dan Belgia adalah bahwa RME harus bergerak lebih ke arah matematika sebagai konteks matematisasinya sendiri dan vertikal, untuk Arcavi (Bab 6) di Israel, RME adalah semacam panggilan bangun untuk bergerak ke arah lain: dari matematika yang sangat prosedural dan berorientasi aturan ke menggunakan dunia nyata sebagai batu loncatan untuk mathematisation. RME memberinya pandangan yang lebih luas ke arah lain.
Bagi Niss (Bab 17), membahas perspektif Denmark, inti tampaknya bukanlah arah yang bergerak lebih ke sisi ini atau ke sisi spektrum itu. Maksudnya adalah perbedaan penekanan makna 'realistik' di Denmark dan di Belanda. Dalam interpretasi RME, kecenderungan 'nyata' dan 'realistis' untuk merujuk pada pengalaman atau dunia emosional siswa dan tidak harus realitas di dunia luar. Dalam RME, cerita atau permainan fantasi dianggap nyata dan realistis jika demikian bagi siswa. Hal ini berbeda dengan posisi Denmark yang cenderung menekankan realitas objektif eksternal dari lingkungan tempat tinggal siswa seperti keluarga, teman, sekolah, komunitas lokal, nasional atau global, dan bidang atau bidang praktik ilmiah dan ilmiah. Dalam RME, 'realistis' mencakup masalah berdasarkan situasi dunia nyata dan masalah yang dapat dialami siswa sebagai nyata. Yang terakhir berhubungan dengan 'realistis' dalam arti 'menyadari'; membuat situasi 'nyata' untuk diri sendiri. Mungkin di dalam RME, makna kedua ini terlalu ditekankan untuk melepaskan diri dari persyaratan ekstrim yang melumpuhkan keaslian yang sering dikaitkan dengan RME, dan untuk memberi ruang bagi masalah dengan konteks yang kuat yang dapat menjadi model untuk mengembangkan konsep matematika. Mungkin fokus RME terlalu banyak pada konteks yang cocok untuk berkembang menjadi model yang dapat digunakan untuk memecahkan masalah lain atau untuk memunculkan strategi yang membantu, daripada pada situasi kehidupan sehari-hari yang sangat kompleks yang membutuhkan pemodelan dan di mana matematika harus digunakan. untuk menyelesaikannya. Pendekatan berbeda untuk 'realistis' ini juga tercermin dalam pandangan Denmark tentang konsep RME dari mathematisation horizontal dan vertikal. Menurut Niss, perbedaan antara kedua cara matematisasi ini tidak pernah diterima oleh pendidikan matematika di Denmark, karena di Denmark pemodelan melibatkan domain ekstra-matematis, dan transformasi serta proses matematis internal dianggap sangat berbeda. Dalam kata Niss, RME berarti “pemodelan demi matematika (pembelajaran)” sedangkan “posisi Denmark cenderung menekankan pada tujuan sebaliknya, yaitu matematika (belajar) demi pemodelan”. Meskipun perbedaan ini, seperti diakui Niss, tidak mendasar, melainkan terletak pada prioritas dan penekanan, RME mungkin bermanfaat untuk mengeksplorasi pengembangan lebih lanjutnya ke arah yang terakhir ini. Sebenarnya, poin yang perlu diambil dari chapter Niss adalah lagi bahwa harus ada lebih banyak keseimbangan di RME.
0 Komentar