Terjemahan BAB II Merancang Sistem Instruksional [Principles of instructional design by Robert Gagne M et.al]

Terjemahan Dari Buku : Principles of Instructional Design Fourth Edition
Penulis : Robert M. Gagne, Leslie J. Briggs, dan Walter W. Wager.
Tahun Buku : 1974
Penerjemah : Muiz Ghifari
Chapter : BAB II Merancang Sistem Pembelajaran
Halaman : -

Kata Kunci :

Makalah Merancang Sistem Pembelajaran

Kritik Merancang Sistem Pembelajaran

BAB II

Merancang Sistem Pembelajaran

Dalam sistem pembelajaran dapat didefinisikan sebagai pengaturan sumber daya dan prosedur yang digunakan untuk mempromosikan pembelajaran. Sistem pengajaran memiliki berbagai bentuk khusus dan terjadi di banyak lembaga kami. Sekolah negeri mewujudkan bentuk sistem pengajaran yang paling dikenal luas. Layanan militer mungkin memiliki beberapa sistem pengajaran terbesar di dunia. Bisnis dan industri memiliki sistem pengajaran yang sering disebut sebagai sistem pelatihan. Institusi mana pun yang memiliki tujuan yang jelas untuk mengembangkan kemampuan manusia dapat dikatakan mengandung sistem pengajaran.

Desain sistem instruksional adalah proses sistematis perencanaan sistem pengajaran, dan pengembangan instruksional adalah proses implementasi rencana. Bersama-sama, kedua fungsi ini adalah komponen dari apa yang disebut sebagai teknologi pembelajaran. Teknologi instruksional adalah istilah yang lebih luas daripada sistem pengajaran dan dapat didefinisikan sebagai aplikasi teori yang sistematis dan pengetahuan terorganisir lainnya untuk tugas desain dan pengembangan instruksional. Teknologi instruksional juga mencakup pencarian pengetahuan baru tentang bagaimana orang belajar dan cara terbaik untuk merancang sistem atau materi pengajaran (Heinich, 1984).

Harus jelas bahwa desain sistem pengajaran dapat terjadi di berbagai tingkatan. Orang dapat membayangkan upaya nasional dalam perencanaan dan pengembangan sistem pengajaran, seperti halnya dengan Studi Kurikulum Ilmu Biologi dan Studi Kurikulum Ilmu Menengah yang didanai oleh National Science Foundation. Upaya-upaya ini berpusat pada pengembangan materi dalam area subjek. Juga patut dicatat bahwa beberapa program untuk instruksi individual di beberapa bidang studi telah dilakukan. Sistem-sistem ini, Project PLAN (Program untuk Belajar sesuai dengan Kebutuhan), IPI (Instruksi yang Ditentukan Individual), dan IGE (Instruksi Dipandu Individual), dijelaskan dalam buku yang diedit oleh Weisgerber (1971).

Desainer instruksional tidak selalu memiliki kesempatan untuk mengerjakan proyek-proyek lingkup nasional. Mereka umumnya merancang sistem pengajaran yang lebih kecil seperti kursus, unit dalam kursus, atau pelajaran individu. Meskipun perbedaan dalam ukuran dan ruang lingkup, proses merancang sistem pembelajaran memiliki fitur yang sama di semua tingkatan kurikulum. Desain sistem instruksional dari komponen yang lebih kecil hanya disebut sebagai desain instruksional karena fokusnya adalah bagian dari instruksi itu sendiri, daripada total sistem pengajaran.

DESAIN INSTRUKSIONAL

Beberapa model cocok untuk desain instruksi unit pelajaran dan pelajaran. Salah satu model yang dikenal luas adalah model Dick and Carey (1990) yang disajikan dalam Gambar 2-1. Semua tahapan dalam model sistem pengajaran apa pun dapat dikategorikan ke dalam salah satu dari tiga fungsi: (1) mengidentifikasi hasil instruksi, (2) mengembangkan instruksi, dan (3) mengevaluasi efektivitas instruksi. Kami akan fokus pada kegiatan desain instruksional yang terjadi dalam sembilan tahap yang ditunjukkan pada Gambar 2-1.

GAMBAR 2-1 Model Pendekatan Sistem untuk Merancang Instruksi

(Dari W. Dick & L. Carey, The systematic design of instruction, 3^rd ed., copyright 1990, 1985, 1978 by Scott, Foresman & Co. Reprinted by permission of Haper Collins Publishers.)

Tahap 1: Tujuan Instruksional

Suatu tujuan dapat didefinisikan sebagai keadaan yang diinginkan. Sebagai contoh, di tingkat nasional, tujuan yang diinginkan adalah bahwa setiap orang dewasa setidaknya dapat membaca pada tingkat membaca kelas enam. Perhatikan bahwa ini juga merupakan tujuan instruksional. Contoh tujuan non-struktural mungkin bahwa bahkan orang dewasa pun memiliki perawatan medis yang memadai. Tujuan yang terakhir ini tidak dapat diperoleh dengan instruksi. Tujuan pengajaran global harus dibuat lebih spesifik sebelum pengajaran sistematis dapat dirancang untuk mencapainya. Salah satu tanggung jawab desainer instruksional adalah mengenali tujuan mana yang merupakan tujuan instruksional dan mana yang tidak. Hal ini terutama berlaku dalam kursus pengajaran industri atau kejuruan di mana tujuannya mungkin terkait dengan motivasi karyawan atau kepuasan kerja. Pada tahap ini, perancang pengajaran harus bertanya, "Tujuan apa yang akan mewakili keadaan yang diinginkan?"

Setelah tujuan dinyatakan, perancang dapat melakukan analisis kebutuhan. Penulis baru-baru ini (Burton dan Merrill, 1977; Kaufman, 1976) telah mendefinisikan suatu kebutuhan sebagai perbedaan atau kesenjangan antara keadaan yang diinginkan (tujuan) dan keadaan saat ini. Oleh karena itu, kebutuhan dapat ditentukan setelah menyatakan tujuan dan analisis keadaan saat ini. Dalam kasus sekolah umum, keadaan yang diinginkan biasanya ditetapkan oleh tradisi-konsensus tentang apa yang seharusnya dipelajari oleh siswa sekolah dan seberapa baik. Kesenjangan apa pun antara prestasi siswa dan harapan sekolah mengidentifikasi kebutuhan. Misalnya, untuk sekelompok senior di sekolah menengah tertentu, nilai rata-rata pada bagian matematika dari SAT mungkin menjadi indikator seberapa baik sistem pengajaran di sekolah itu memenuhi kebutuhannya.

Kebutuhan pelatihan dalam bisnis atau industri dapat berasal dari analisis pekerjaan atau dari data tentang produktivitas departemen tertentu. Sekali lagi, perbedaan antara kinerja yang diinginkan dan kinerja saat ini mengidentifikasi kebutuhan (Branson, 1977). Definisi lain dari kebutuhan termasuk kebutuhan yang dirasakan atau dirasakan. Kebutuhan ini bukan hasil dari kesenjangan yang didokumentasikan. Namun demikian, mereka kadang-kadang merupakan dasar untuk keputusan kurikuler. Sebagai contoh, orang tua dapat memutuskan bahwa anak-anak mereka harus belajar pemrograman komputer di sekolah dasar. Kebutuhan yang dirasakan ini biasanya tidak ditentukan oleh analisis kekurangan tujuan. Pandangan yang berlaku adalah bahwa masyarakat umum harus dilibatkan dalam proses penentuan tujuan pengajaran, dan ini sering dinyatakan sebagai kebutuhan. Kebutuhan dan tujuan selanjutnya disempurnakan dalam tahap 2 dan 3 dari proses desain, analisis instruksional, dan analisis pelajar.

Tahap 2: Analisis Instruksional

Tahapan 2 dan 3 dalam model Gambar 2-1 dapat terjadi dalam urutan atau secara bersamaan. Kami telah memilih untuk membahas analisis pembelajaran terlebih dahulu. Tujuan dari analisis instruksional adalah untuk menentukan keterampilan yang terlibat dalam mencapai suatu tujuan. Misalnya, jika tujuannya adalah agar orang dewasa yang sehat sekalipun dapat melakukan resusitasi kardiopulmoner, analisis instruksional akan mengungkapkan keterampilan komponen apa yang harus dipelajari. Dalam hal ini, perancang akan menggunakan analisis tugas (atau analisis prosedural), produk yang akan menjadi daftar langkah-langkah dan keterampilan yang digunakan pada setiap langkah dalam prosedur (Gagne, 1977).

Jenis lain dari analisis instruksional adalah analisis pemrosesan informasi, yang dirancang untuk mengungkapkan operasi mental yang digunakan oleh seseorang yang telah mempelajari keterampilan yang kompleks. Analisis ini memungkinkan kesimpulan tentang proses internal yang terlibat dalam keterampilan yang dimaksud. Mungkin perlu untuk memiliki seorang pelajar "berbicara melalui" prosedur yang digunakan dalam memecahkan masalah untuk menentukan apakah keterampilan dan strategi yang tepat sedang diterapkan. Perkiraan penting yang harus dibuat untuk setiap keputusan dan tindakan yang diungkapkan oleh analisis pemrosesan informasi adalah apakah peserta didik yang dimaksud masuk dengan kemampuan ini atau apakah mereka harus diajarinya (tahap 3).

Hasil penting dari analisis instruksional adalah klasifikasi tugas. Klasifikasi tugas adalah kategorisasi hasil pembelajaran ke dalam suatu domain atau subdomain dari tipe-tipe pembelajaran, seperti yang dijelaskan dalam Bab 3, 4, dan 5. Gagne (1985) menjelaskan lima jenis utama hasil pembelajaran dan beberapa subtipe. Klasifikasi tugas dapat membantu desain pembelajaran dalam beberapa cara. Mengklasifikasikan tujuan sasaran memungkinkan untuk memeriksa apakah tujuan yang dimaksudkan dari unit pembelajaran diabaikan. Briggs dan Taruhan (1981) telah menyajikan contoh-contoh tentang bagaimana tujuan sasaran dapat diklasifikasikan dan kemudian dikelompokkan ke dalam unit kursus dalam bentuk peta kurikulum pembelajaran. Peta yang dihasilkan kemudian dapat ditinjau untuk memeriksa apakah informasi verbal yang diperlukan, sikap, dan keterampilan intelektual dimasukkan dalam unit pengajaran. Klasifikasi hasil pembelajaran juga menyediakan kondisi yang paling efektif untuk berbagai jenis hasil pembelajaran.

Jenis analisis terakhir yang akan disebutkan adalah analisis tugas-pembelajaran. Analisis learningtask sesuai untuk tujuan pengajaran yang melibatkan keterampilan intelektual. Jika tujuannya adalah bahwa siswa kelas empat akan dapat membuat perubahan untuk satu dolar, analisis tugas belajar akan mengungkapkan keterampilan bawahan yang dibutuhkan untuk menambah, mengurangi, menyelaraskan desimal, membawa, dan keterampilan lain yang terkait dengan keterampilan ini. Tujuan dari analisis tugas belajar adalah untuk mengungkapkan tujuan yang memungkinkan dan untuk itu keputusan urutan pengajaran perlu dibuat. Salah satu produk yang mungkin dari analisis tugas pembelajaran adalah peta kurikulum pembelajaran (ICM) yang mirip dengan yang ditunjukkan pada Gambar 2-2. ICM ini menunjukkan sasaran yang ditargetkan dan sasaran bawahannya untuk unit pengajaran tentang pemrosesan kata.

Seorang perancang mungkin perlu menerapkan salah satu atau semua jenis analisis ini dalam merancang satu unit instruksi. Bab 7 memperluas uraian kami tentang berbagai jenis analisis dan teknik untuk melakukannya.

GAMBAR 2-2 ICM untuk Satuan Pengolah Kata

Tahap 3: Perilaku Masuk dan Karakteristik Pembelajar

Seperti yang ditunjukkan sebelumnya, langkah ini sering dilakukan bersamaan dengan tahap 2. Tujuannya adalah untuk menentukan keterampilan pemungkin mana yang diperlukan yang dibawa peserta didik ke tugas belajar. Beberapa pelajar akan tahu lebih banyak daripada yang lain, sehingga perancang harus memilih di mana untuk memulai instruksi, mengetahui bahwa itu akan berlebihan untuk beberapa tetapi diperlukan untuk yang lain. Perancang juga harus dapat mengidentifikasi peserta didik yang pengajarannya tidak sesuai sehingga mereka dapat diberikan instruksi yang memulihkan. Kurangnya pemahaman audiens target kadang-kadang dapat dilihat pada produk desain instruksional. Biasanya tidak cukup bagi seorang desainer untuk menebak seperti apa keterampilan audiens yang dituju. Prosedur yang lebih baik adalah dengan mewawancarai dan menguji keterampilan populasi target sampai Anda cukup tahu tentang mereka untuk merancang instruksi dengan tepat. Bab 6 membahas analisis karakteristik pelajar secara lebih rinci.

Selain kualitas pelajar seperti keterampilan intelektual, yang dipelajari dengan jelas, perancang pengajaran mungkin merasa perlu untuk membuat beberapa ketentuan untuk kemampuan dan sifat-sifat pelajar, yang biasanya dianggap kurang mudah diubah melalui pembelajaran. Kemampuan mencakup kualitas seperti pemahaman verbal dan orientasi spasial, misalnya. Instruksi yang dirancang untuk peserta didik yang rendah dalam pemahaman verbal akan lebih baik menekankan presentasi verbal (seperti teks cetak). Instruksi yang dirancang untuk peserta didik yang mendapat skor tinggi dalam kemampuan orientasi spasial mungkin dapat menggunakan kemampuan ini untuk mengambil keuntungan dalam kursus arsitektur.

Ciri-ciri kepribadian adalah aspek lain dari kemampuan pelajar yang mungkin perlu dipertimbangkan dalam desain pembelajaran. Siswa yang mendapat nilai tinggi berdasarkan sifat kecemasan, misalnya, mungkin lebih mampu belajar dari instruksi yang serba santai dan yang memungkinkan peserta didik untuk memilih langkah selanjutnya yang opsional. Seperti yang akan ditunjukkan dalam Bab 6, sifat dan kemampuan pelajar dapat memengaruhi beberapa kualitas umum pengajaran, seperti penggunaan media tertentu dan kecepatannya. Dalam hal ini, kemampuan dan sifat kontras dengan karakteristik pelajar seperti memiliki keterampilan tertentu dan pengetahuan verbal; yang terakhir memiliki efek yang cukup spesifik pada isi instruksi yang efektif.

Tahap 4: Tujuan Kinerja

Pada tahap ini, perlu menerjemahkan kebutuhan dan tujuan menjadi tujuan kinerja yang cukup spesifik dan terperinci untuk menunjukkan kemajuan menuju tujuan. Ada dua alasan untuk bekerja dari tujuan umum ke tujuan yang semakin spesifik. Yang pertama adalah dapat berkomunikasi di tingkat yang berbeda dengan orang yang berbeda. Beberapa orang (misalnya, orang tua atau dewan direksi) hanya tertarik pada tujuan, dan tidak secara detail, sedangkan yang lain (guru, siswa) membutuhkan tujuan kinerja yang terperinci untuk menentukan apa yang akan mereka ajarkan atau pelajari.

Alasan kedua untuk peningkatan detail adalah untuk memungkinkan perencanaan dan pengembangan bahan dan sistem pengiriman. Salah satu tesis buku ini adalah bahwa berbagai jenis hasil belajar memerlukan perlakuan instruksional yang berbeda. Untuk merancang bahan ajar yang efektif dan memilih sistem penyampaian yang efektif, perancang harus dapat menentukan dengan tepat kondisi pembelajaran yang diperlukan untuk memperoleh informasi dan keterampilan baru. Spesifikasi tujuan kinerja memfasilitasi tugas ini. Setelah tujuan dinyatakan dalam istilah kinerja, kurikulum dapat dianalisis dalam hal urutan dan kelengkapan serta persyaratan keterampilan prasyarat. Pekerjaan ini memfasilitasi perencanaan sistem pengiriman yang efektif. Ukuran sistem yang dibutuhkan dapat diperkirakan dan jadwal pengembangan dapat direncanakan untuk mengoordinasikan pekerjaan tim desain, guru, tim produksi media, dan pelatih guru.

Alasan terakhir untuk akhirnya menyatakan semua tujuan dalam hal kinerja (daripada menguraikan konten atau kegiatan guru) adalah untuk dapat mengukur kinerja siswa untuk menentukan kapan tujuan telah tercapai. Tujuan sangat penting untuk proses desain sehingga seluruh bab dari buku ini (Bab 7) dikhususkan untuk konstruksinya.

Tujuan kinerja adalah pernyataan perilaku yang dapat diamati dan diukur. Sebelum tahap ini, perancang telah banyak memikirkan bagaimana kebutuhan dan tujuan dapat diterjemahkan ke dalam rencana instruksional di tingkat kursus atau unit. Kemungkinan ada banyak konsep tujuan pembelajaran, pengelompokan tujuan, dan struktur unit sebelum tahap ini tercapai. Modifikasi ini memungkinkan perancang untuk menentukan tujuan kinerja yang akan memandu semua pekerjaan selanjutnya dalam mengembangkan rencana pelajaran (atau modul) dan langkah-langkah yang akan digunakan dalam memantau kemajuan siswa dan mengevaluasi instruksi.

Fungsi tujuan kinerja adalah untuk (1) menyediakan sarana untuk menentukan apakah instruksi terkait dengan pencapaian tujuan, (2) menyediakan sarana untuk memfokuskan perencanaan pelajaran pada kondisi pembelajaran yang tepat, (3) memandu pengembangan langkah-langkah kinerja pelajar, dan (4) membantu peserta didik dalam upaya belajar mereka. Dengan demikian, hubungan intim antara tujuan, instruksi, dan evaluasi ditekankan. Briggs (1977) menyebut tiga aspek desain instruksional ini sebagai jangkar dalam perencanaan, dan ia menekankan perlunya memastikan bahwa ketiganya sepakat satu sama lain.

Jelas bahwa tujuan harus memandu instruksi dan evaluasi, bukan sebaliknya. Oleh karena itu, tujuan harus ditentukan sebelum rencana pelajaran atau instrumen evaluasi. Hampir semua model desain pembelajaran mengikuti urutan ini. Praktik berbeda sehubungan dengan langkah berikut pengembangan tujuan kinerja. Model yang ditunjukkan pada Gambar 2-1 menempatkan pengembangan item tes sebelum pengembangan strategi pembelajaran. Briggs (1977) juga menempatkan desain instrumen penilaian sebelum pengembangan pelajaran, dengan alasan bahwa (1) pemula lebih cenderung menyimpang dari tujuan dalam mengembangkan tes daripada dalam mempersiapkan pelajaran, dan (2) seorang desainer yang baru saja menyelesaikan mengembangkan materi pelajaran mungkin secara tidak sengaja berfokus pada konten daripada kinerja dalam menyusun tes. Namun, desainer yang berpengalaman mungkin memilih untuk mengembangkan pelajaran sebelum mengembangkan ukuran kinerja.

Tahap 5: Item Tes yang Direferensikan Kriteria

Karena desain ukuran kinerja pelajar dibahas kemudian pada Bab 13, kita perlu di sini hanya untuk meringkas tujuan dari tahap desain ini. Ada banyak kegunaan untuk ukuran kinerja. Pertama, mereka dapat digunakan untuk diagnosis dan penempatan dalam kurikulum. Tujuan dari pengujian diagnostik adalah untuk memastikan bahwa seseorang memiliki prasyarat yang diperlukan untuk mempelajari keterampilan baru. Item tes memungkinkan guru untuk menunjukkan dengan tepat kebutuhan masing-masing siswa untuk berkonsentrasi pada keterampilan yang kurang dan untuk menghindari instruksi yang tidak perlu.

Tujuan lain adalah untuk memeriksa hasil belajar siswa selama kemajuan suatu pelajaran. Pemeriksaan semacam itu memungkinkan untuk mendeteksi kesalahpahaman yang mungkin dimiliki siswa dan untuk memperbaikinya sebelum melanjutkan. Selain itu, tes kinerja yang diberikan pada akhir pelajaran atau unit pengajaran dapat digunakan untuk mendokumentasikan kemajuan siswa untuk orang tua atau administrator.

Tingkat penilaian kinerja ini dapat berguna dalam mengevaluasi sistem pengajaran itu sendiri, baik pelajaran maupun pelajaran secara keseluruhan. Evaluasi yang dirancang untuk menyediakan data, di mana instruksi harus ditingkatkan, disebut evaluasi formatif. Biasanya dilakukan sementara bahan ajar masih dibentuk dan direformasi. Ketika tidak ada perubahan lebih lanjut yang direncanakan dan ketika tiba saatnya untuk menentukan keberhasilan dan nilai kursus dalam bentuk akhirnya, evaluasi sumatif dilakukan. Jenis ukuran kinerja yang cocok untuk berbagai keperluan ini dibahas secara luas di Bab 13.

Beberapa perencanaan ukuran kinerja mungkin dilakukan sebelum pengembangan rencana pelajaran dan materi pengajaran karena seseorang ingin tes untuk fokus pada tujuan kinerja (apa yang harus dapat dilakukan oleh pelajar) daripada pada apa yang telah dibaca pelajar atau apa yang guru telah melakukannya. Dengan demikian, ukuran kinerja dimaksudkan untuk menentukan apakah siswa telah memperoleh keterampilan yang diinginkan, bukan untuk menentukan apakah mereka hanya mengingat presentasi instruksional. Penentuan awal ukuran kinerja membantu untuk fokus pada tujuan pembelajaran siswa dan pada instruksi yang diperlukan untuk memfasilitasi pembelajaran itu.

Tahap 6: Strategi Pengajaran

Penggunaan istilah strategi oleh kami adalah tidak terbatas. Kami tidak bermaksud menyiratkan bahwa semua instruksi harus modul pengajaran mandiri atau materi yang dimediasi. Instruksi yang dipimpin guru atau yang berpusat pada guru juga dapat mengambil manfaat dari desain sistem pengajaran. Dengan strategi pengajaran, kami maksudkan rencana untuk membantu peserta didik dengan upaya studi mereka untuk setiap tujuan kinerja. Ini dapat berbentuk rencana pelajaran (dalam hal instruksi yang dipimpin guru) atau serangkaian spesifikasi produksi untuk materi yang dimediasi. Tujuan mengembangkan strategi sebelum mengembangkan materi itu sendiri adalah untuk menguraikan bagaimana kegiatan pembelajaran akan berhubungan dengan pencapaian tujuan.

Ketika pengajaran yang dipimpin oleh guru, langkah kelompok direncanakan, guru menggunakan proses desain instruksional untuk menghasilkan panduan untuk membantu mengimplementasikan maksud dari rencana pelajaran tanpa harus menyampaikan konten yang tepat kepada peserta didik. Guru memberikan arahan, merujuk peserta didik ke materi yang sesuai, memimpin atau mengarahkan kegiatan kelas, dan menambah materi yang ada dengan instruksi langsung. Di sisi lain, ketika pelajaran yang berpusat pada peserta didik, diperuntukkan bagi peserta didik direncanakan, modul biasanya disajikan kepada pelajar. Biasanya menyajikan tujuan pembelajaran, panduan kegiatan, materi yang akan dilihat atau dibaca, latihan latihan, dan tes memeriksa diri sendiri untuk pelajar. Dalam hal ini, instruksi atau panduan kegiatan dalam modul ditulis untuk siswa dan bukan untuk guru. Desainer dapat menggunakan proses untuk materi yang dipimpin oleh guru dan modular.

Tujuan dari semua instruksi, menurut pandangan yang disajikan dalam buku ini, adalah untuk menyediakan acara-acara instruksi. Seperti dibahas dalam Bab 10, peristiwa-peristiwa ini adalah komunikasi eksternal untuk pelajar yang mendukung proses pembelajaran internal. Mereka termasuk fungsi yang diakui secara luas seperti mengarahkan perhatian, menginformasikan pelajar tentang tujuan, menyajikan bahan stimulus, dan memberikan umpan balik. Tidak masalah apakah acara ini dilakukan oleh guru atau materi, asalkan berhasil dilakukan. Dapat dicatat lebih lanjut bahwa peristiwa pengajaran ini berlaku untuk semua domain hasil pembelajaran, meskipun rincian bagaimana mereka diterapkan menyiratkan serangkaian kondisi belajar yang agak berbeda (lihat Bab 4 dan 5 dari teks ini; Gagne, 1985).

Apa yang akan menjadi jelas ketika buku ini berkembang adalah bahwa media pembelajaran yang berbeda memiliki kemampuan berbeda untuk menyediakan berbagai acara pengajaran. Misalnya, guru tidak terkalahkan untuk memberikan bimbingan dan umpan balik pembelajaran; Namun, rekaman video dapat digunakan untuk menyajikan situasi stimulus (misalnya, tur Florence) yang akan sulit bagi guru kelas untuk hadir dengan cara lain. Sekarang dapat dihargai bahwa pilihan sistem pengiriman menunjukkan preferensi umum untuk menekankan agen tertentu untuk menyelesaikan acara pengajaran; dalam preferensi umum semacam itu (seperti untuk modul-modul yang disesuaikan dengan kebutuhan individu), agen atau media tertentu dapat ditugaskan, peristiwa demi peristiwa, objektif demi objektif. Itulah yang kami maksud dengan mengembangkan strategi untuk pengajaran.

Perencanaan strategi pembelajaran 'adalah bagian penting dari proses desain pembelajaran. Pada titik inilah perancang harus dapat menggabungkan pengetahuan belajar dan teori desain dengan pengalaman peserta didik dan tujuan. Tidak perlu dikatakan, kreativitas dalam desain pelajaran akan meningkatkan pengetahuan dan pengalaman lainnya ini. Mungkin komponen kreativitas inilah yang memisahkan seni desain pembelajaran dari ilmu desain instruksional. Jelas bahwa rancangan pelajaran terbaik akan menunjukkan pengetahuan tentang peserta didik, tugas-tugas yang tercermin dalam tujuan, dan efektivitas strategi pengajaran. Untuk mencapai kombinasi ini, perancang paling sering berfungsi sebagai bagian dari tim guru, ahli materi pelajaran, penulis naskah dan produser, dan mungkin yang lain.

Tahap 7: Bahan Ajar

Kata bahan di sini mengacu pada media cetak atau media lain yang dimaksudkan untuk menyampaikan acara pengajaran. Dalam kebanyakan sistem pengajaran tradisional, guru tidak merancang atau mengembangkan bahan ajar mereka sendiri. Sebaliknya, mereka diberikan bahan (atau mereka memilih bahan) yang mereka integrasikan ke dalam rencana pelajaran mereka. Sebaliknya, desain sistem pengajaran menggarisbawahi pemilihan dan pengembangan bahan sebagai bagian penting dari upaya desain. Guru dapat menjadi 5 orang yang kesulitan untuk mengatur instruksi ketika tidak ada bahan yang benar-benar cocok untuk bagian dari tujuan yang direncanakan. Seringkali, mereka berimprovisasi dan beradaptasi sebaik mungkin. Paling sering, bagaimanapun, guru menemukan bahan yang cocok. Bahayanya adalah bahwa guru kadang-kadang memilih bahan yang ada untuk kenyamanan, pada dasarnya mengubah tujuan instruksi agar sesuai dengan materi yang tersedia. Dalam keadaan seperti itu, siswa mungkin menerima informasi atau keterampilan belajar yang tidak terkait dengan tujuan pengajaran.

Semakin mapan tujuan dan karenanya semakin ditentukan isi materi, semakin besar kemungkinan bahan yang cocok sudah ada di pasaran. Namun demikian, bahan-bahan tersebut lebih cenderung dirujuk oleh konten daripada dengan obyektif (untuk mengatakan tidak ada kegagalan mereka untuk mengatasi peristiwa instruksi yang mereka berikan). Ada kemungkinan bahwa bahan yang tersedia akan dapat memberikan beberapa instruksi yang diperlukan. Dalam hal ini, modul dapat dirancang untuk memanfaatkan bahan yang ada dan dapat ditambahkan dengan bahan lain untuk menyediakan tujuan yang hilang. Produksi bahan adalah proses yang mahal, dan diinginkan untuk memanfaatkan bahan yang ada bila memungkinkan.

Beberapa prinsip umum mulai muncul. Pertama, semakin inovatif tujuannya, semakin besar kemungkinan bahwa sebagian besar bahan harus dikembangkan karena tidak mungkin tersedia secara komersial. Kedua, mengembangkan bahan untuk sistem pengiriman tertentu hampir selalu lebih mahal daripada membuat pilihan dari yang tersedia. Ketiga, adalah mungkin untuk menghemat biaya pengembangan dengan memilih bahan yang tersedia dan mengintegrasikannya ke dalam modul yang menyediakan cakupan semua tujuan pengajaran yang diinginkan. Keempat, peran guru dipengaruhi oleh pilihan sistem penyampaian dan kelengkapan materi karena guru harus memberikan acara apa pun yang hilang yang mungkin dibutuhkan oleh peserta didik.

Beberapa kurikulum dan sistem pengajaran baru telah direncanakan sejak awal baik untuk mengembangkan semua bahan baru atau memanfaatkan sebanyak mungkin bahan yang ada. Alasan dalam contoh pertama mungkin adalah untuk memastikan bahwa konsep, metode, tema, atau isi pokok terpelihara dengan hati-hati. Karena program seperti itu sering diakui sebagai percobaan, biaya pengembangan tambahan dapat dibenarkan untuk menjaga kemurnian konsep asli. Dalam hal keputusan untuk memanfaatkan bahan yang ada secara maksimal, biaya kemungkinan menjadi pertimbangan utama. Contoh dari jenis keputusan terakhir ini adalah bahwa dari Proyek PLAN (Flanagan, 1975). Rancangan sistem individual itu menyerukan penggunaan maksimum bahan-bahan yang tersedia sehingga dana akan tersedia untuk merancang rencana implementasi, untuk ukuran kinerja untuk memantau kemajuan siswa, dan untuk biaya komputer untuk menghemat waktu guru dalam mencetak skor dan menyimpan catatan.

Ini di luar ruang lingkup buku ini untuk menggambarkan bagaimana tim desain beroperasi untuk mencapai berbagai tahap desain sistem pengajaran termasuk pengembangan bahan. Carey dan Briggs (1977) dan Branson and Grow (1987) memberikan penjelasan umum tentang proses tersebut, dan Weisgerber (1971) memberikan beberapa detail untuk sistem tertentu.

Tahap 8: Evaluasi Formatif

Evaluasi formatif menyediakan data untuk merevisi dan meningkatkan bahan ajar. Dick dan Carey (1990) memberikan prosedur terperinci untuk proses evaluasi formatif tiga tingkat. Pertama, bahan prototipe dicoba satu lawan satu (satu evaluator duduk dengan satu pembelajar) dengan perwakilan peserta didik dari audiens target. Langkah ini memberikan sejumlah besar informasi tentang struktur dan masalah logistik yang mungkin dimiliki siswa dengan pelajaran. Perancang dapat mewawancarai pelajar atau membuatnya "berbicara melalui" pemikiran yang dia miliki saat membaca materi. Diperkirakan bahwa keefektifan bahan ajar dapat ditingkatkan 50 persen hanya dengan menggunakan beberapa evaluasi satu-satu. Tingkat kedua adalah uji coba kelompok kecil, di mana materi diberikan kepada kelompok yang terdiri dari enam hingga delapan siswa. Di sini, fokusnya adalah pada bagaimana siswa menggunakan materi dan berapa banyak bantuan yang diminta. Informasi ini dapat digunakan untuk membuat pelajaran lebih mandiri. Ini juga akan memberikan desainer ide yang lebih baik dari kemungkinan efektivitas bahan dalam kelompok besar, nilai rata-rata siswa lebih representatif daripada nilai dari uji coba siswa satu-satu. Langkah terakhir adalah uji coba lapangan di mana instruksi, direvisi atas dasar uji coba satu-satu dan kelompok kecil, diberikan kepada seluruh kelas.

Tujuan evaluasi formatif adalah untuk merevisi instruksi sehingga membuatnya seefektif mungkin untuk jumlah siswa terbesar. Tahap dalam pengembangan bahan ini mungkin salah satu yang paling sering diabaikan karena terlambat dalam proses desain dan merupakan upaya yang signifikan dalam perencanaan dan pelaksanaan. Namun, penggunaan umpan balik sistem untuk memperbaiki sistem mewakili esensi filosofi sistem. Desain pembelajaran tanpa evaluasi formatif tidak lengkap. Putaran umpan balik pada Gambar 2-1 menunjukkan bahwa data evaluasi formatif dapat meminta revisi atau peninjauan produk karena informasi yang berasal dari salah satu tahap desain sebelumnya.

Tahap 9: Evaluasi Summatif

Studi tentang keefektifan suatu sistem secara keseluruhan disebut evaluasi sumatif, bentuk dasar yang diuraikan lebih lengkap dalam Bab 16. Seperti yang tersirat dalam istilah, evaluasi sumatif biasanya dilakukan setelah sistem melewati tahap formatif-ketika itu tidak lagi menjalani revisi titik demi titik. Ini dapat terjadi pada saat tes lapangan pertama atau sebanyak lima tahun kemudian, ketika sejumlah besar siswa telah diajarkan oleh sistem baru. Jika ada harapan bahwa sistem tersebut akan digunakan secara luas di sekolah atau ruang kelas di seluruh negeri, evaluasi sumatif perlu dilakukan dalam berbagai kondisi yang sama-sama bervariasi.

Sebuah badan nasional, Panel Tinjauan Penyebaran Bersama (JDRP), melakukan tinjauan tersebut. JDRP bertemu secara berkala untuk meninjau bukti keefektifan produk pendidikan yang diidentifikasi berpotensi "patut dicontoh" dan cocok untuk diseminasi. Ini adalah bentuk evaluasi sumatif, di mana tim evaluator mengaudit proyek percontohan untuk menilai bukti efektivitasnya. "Bukti harus terbukti valid dan dapat diandalkan, efeknya harus cukup besar untuk memiliki kepentingan pendidikan, dan harus mungkin untuk mereproduksi intervensi dan efeknya di situs lain" (Tallmadge, 1977; p. 2). Jika proyek melewati pengawasan panel, mungkin memenuhi syarat untuk dana untuk mendukung dessemination dari Jaringan Difusi Nasional.

DESAIN SISTEM PENDIDIKAN

Banyak model yang berbeda dapat digunakan untuk menggambarkan proses desain pembelajaran sebagaimana diterapkan pada sistem pendidikan total. Model untuk tingkat paling komprehensif harus mencakup analisis kebutuhan, tujuan, prioritas, sumber daya, dan faktor lingkungan dan sosial lainnya yang mempengaruhi sistem pendidikan. Model yang diuraikan dalam Tabel 2-1 mencantumkan 14 tahap dalam desain pengajaran untuk sistem total pendidikan.

Tabel 2-1 Tahapan dalam Merancang Sistem Instruksional

Tingkatan sistem
1.	Analisis kebutuhan, sasaran, dan prioritas
2.	Analisis sumber daya, kendala, dan sistem pengiriman alternatif
3.	Penentuan ruang lingkup dan urutan kurikulum dan kursus; desain sistem pengiriman
Tingkatan Kursus
4.	Menentukan struktur dan urutan kursus
5.	Analisis tujuan kursus
Tingkatan Pelajaran
6.	Definisi tujuan kinerja
7.	Mempersiapkan rencana pelajaran (atau modul)
8.	Mengembangkan, memilih bahan, media
9.	Menilai kinerja siswa (ukuran kinerja)
Tingkatan Sistem
10.	Persiapan guru
11.	Evaluasi formatif
12.	Pengujian lapangan, revisi
13.	Evaluasi sumatif
14.	Instalasi dan difusi

Berbeda dengan model sembilan-tahap yang baru saja kami jelaskan (Gambar 2-1), Tabel 2-1 membuatnya jelas bahwa faktor dan tahapan tambahan harus ditangani dalam instruksi perencanaan untuk upaya desain kurikulum besar dan untuk sistem pendidikan total. Ini termasuk analisis sumber daya, kendala, sistem pengiriman alternatif, persiapan guru, dan pemasangan serta difusi instruksi yang baru dikembangkan.

Sumber Daya, Kendala, dan Sistem Pengiriman Alternatif

Setelah kebutuhan dan tujuan diidentifikasi, perencana pengajaran perlu mempertimbangkan masalah-masalah seperti: Bagaimana siswa akan mempelajari keterampilan yang tersirat oleh tujuan? Dari siapa mereka akan belajar? Di mana mereka akan menemukan sumber daya, bahan, atau bantuan yang mereka butuhkan? Sumber daya apa yang diperlukan untuk mengajarkan tujuan? Apakah sumber daya tersedia? Apakah kita ingin menghabiskan banyak uang? Bisakah sistem saat ini melakukan ini? Apakah pelatihan instruktur diperlukan? dan, Sistem alternatif apa yang mungkin digunakan? Setelah pertanyaan seperti ini diajukan, beberapa sistem pengiriman alternatif menyarankan diri mereka sendiri.

Sistem 'pengiriman' mencakup segala yang diperlukan untuk memungkinkan sistem pengajaran tertentu beroperasi sebagaimana yang dimaksudkan dan di mana itu dimaksudkan. Dengan demikian, suatu sistem dapat dirancang agar sesuai dengan pabrik fisik tertentu atau membutuhkan yang baru. Keputusan dasar tentang pelaksanaan instruksional 'dapat secara langsung mempengaruhi jenis personil, media, materi, dan kegiatan pembelajaran yang dapat dilakukan untuk mencapai tujuan. Bisakah salah satu sumber daya atau kendala diubah? Ini adalah pertanyaan kunci pada beberapa tahap perencanaan, termasuk yang ini.

Jika rangkaian tujuan yang baru muncul di luar jangkauan salah satu sistem pengiriman yang tersedia, tidak ada perencanaan lebih lanjut yang memungkinkan sampai (1) beberapa tujuan diubah, (2) beberapa sumber daya dan kendala diubah, atau (3) sistem pengiriman lain dapat dibayangkan. Kegagalan untuk melakukan ini dapat menyebabkan perencanaan sedikit demi sedikit dengan hasil yang umumnya tidak memuaskan. Kurangnya penyelesaian masalah ini dapat menyebabkan berbagai jenis limbah termasuk (1) peralatan dan bahan duduk tidak digunakan karena kurangnya tenaga pendukung, (2) laboratorium tidak digunakan karena persediaan tidak dianggarkan untuk, (3) kegiatan belajar terganggu karena penjadwalan yang buruk, dan (4) tujuan tidak tercapai karena pengalaman belajar yang penting tidak disediakan.

Seringkali, estimasi sumber daya dan kendala membutuhkan tujuan yang ingin dicapai dalam lingkungan pengiriman yang ada saat ini. Dalam kasus sekolah, ini biasanya berarti kelas yang dipimpin guru. Dalam industri, ini bisa berarti penggunaan instruksi rekaman video karena sistem pengiriman sudah ada. Apa yang harus dipertimbangkan adalah apakah sistem pengiriman yang ada mampu menyediakan lingkungan yang dibutuhkan untuk mempelajari keterampilan baru. Diskusi lebih lanjut tentang hal ini terkandung dalam bab-bab selanjutnya.

Persiapan Guru

Istilah, persiapan guru, seperti yang digunakan di sini tidak merujuk pada pendidikan awal dan pelatihan guru baru, tetapi lebih kepada pelatihan khusus guru saat ini dalam pengembangan dan penyebaran sistem pengajaran baru. Guru, seperti disebutkan sebelumnya, umumnya adalah anggota penting dari tim desain. Mereka membantu dalam semua tahap desain dan menjadi pelatih guru lain atau guru percontohan. Jika sistem pengajaran baru membutuhkan keterampilan khusus di luar yang sudah dimiliki oleh guru dalam pelayanan, pelatihan khusus harus dirancang sebagai bagian dari proses desain sistem pengajaran untuk memberikan keterampilan baru tersebut. Lokakarya khusus adalah salah satu mode umum untuk pelatihan semacam itu, tetapi kunjungan ke sekolah tempat sistem ini pertama kali beroperasi sebagai uji coba merupakan alternatif penting. Para guru perlu memahami bahwa sistem baru akan bekerja di lingkungan mereka. Para guru sering kali skeptis terhadap pendekatan baru, dan itu memakan waktu untuk beralih ke kurikulum dan materi baru; oleh karena itu, guru harus melakukan tugas dengan sikap positif terhadap sistem yang baru. Dalam kunjungan ke sekolah-sekolah yang mengadopsi sistem pengajaran individual, Briggs dan Aronson (1975) menemukan bahwa sebagian besar guru merasa mereka membutuhkan satu tahun pengalaman di luar pelatihan awal mereka agar mereka lebih memilih sistem pengajaran baru daripada praktik-praktik sebelumnya.

Prinsip dasar yang ingin kami tekankan adalah bahwa guru perlu dipersiapkan sebelum materi didistribusikan agar unit pengajaran baru dapat diadopsi. Semakin banyak input guru di sepanjang jalan, semakin besar kemungkinan materi baru akan masuk ke dalam sistem yang ada, dan semakin besar kemungkinan mereka akan diadopsi (Burkman, 1986).

Instalasi dan Difusi

Tahap pengembangan sistem pengajaran ini disebutkan dalam beberapa diskusi sebelumnya. Setelah tingkat prestasi yang dapat diterima ditunjukkan dalam satu atau beberapa evaluasi sumatif, sistem baru (kursus, atau kurikulum) siap untuk adopsi luas dan penggunaan reguler.

Dalam perjalanan instalasi operasional, sejumlah hal praktis mendapat perhatian atau penyesuaian akhir. Sebagai contoh, bahan mungkin harus disimpan secara berbeda di beberapa sekolah daripada di yang lain, karena perbedaan dalam desain bangunan dan ruang yang tersedia. Jadwal waktu untuk satu set instruksi baru mungkin memerlukan modifikasi agar sesuai dengan pola yang ada untuk sekolah tertentu. Ada masalah logistik yang tak terelakkan: duplikasi dan distribusi bahan yang dapat diperluas, misalnya. Yang lebih penting lagi, menurut Heinich (1984), adalah kebutuhan untuk menyadari sifat sistem di mana inovasi harus diperkenalkan. Teknologi baru sering dianggap sebagai ancaman terhadap sistem yang ada dan sering diblokir oleh mereka yang harus menggunakannya.

Masalah yang sering terjadi adalah mendapatkan adopsi yang cukup dari sistem pengajaran baru untuk mengamortisasi biaya pengembangan, pemasaran, dan pemeliharaan (biaya yang sering diabaikan). Teknik yang relevan dengan difusi sistem dan inovasi pendidikan telah menghasilkan banyak sekali penelitian. Adalah di luar cakupan buku ini untuk membahas manfaat teknik yang relevan. Sebagai tindak lanjut dari JDBT, Kantor Pendidikan A.S. menciptakan Jaringan Difusi Nasional (NDN) pada tahun 1974 dengan tujuan memberikan informasi kepada para pendidik tentang program-program contoh. NDN mendukung proyek percontohan yang menyediakan pelatihan, materi, dan bantuan teknis bagi mereka yang mengadopsi program mereka. NDN juga memiliki "fasilitator" di setiap negara bagian, biasanya di dalam Departemen Pendidikan negara bagian; mereka adalah orang-orang yang membantu mengidentifikasi program NDN yang sesuai. NDN memperkirakan bahwa saat ini mendukung lebih dari 400 program di lebih dari 15.000 sekolah umum. Sebagai hasil dari upaya NDN, lebih dari 50.000 guru dan administrator telah menerima pelatihan dalam jabatan, yang pada gilirannya dapat mempengaruhi lebih dari 1,5 juta siswa (National Difusion Network, '1986).

Jika difusi adalah salah satu tujuan dari proyek pengembangan, itu harus dipertimbangkan di awal proses desain. Kolaborasi dengan perusahaan penerbitan adalah salah satu pendekatan, tetapi prosedur operasi perusahaan dapat membatasi apa produk akhir atau sistem pengiriman dapat. Misalnya, sistem pengiriman yang dipilih mungkin tidak dapat diterima oleh penerbit, dan tim desain mungkin harus menerima sistem pengiriman yang kurang diinginkan untuk mencapai tujuan adopsi. Ini mungkin memerlukan memikirkan kembali tujuan instruksional, kebutuhan, atau tujuan desain sistem.

RINGKASAN

Istilah desain sistem pengajaran didefinisikan bersama dengan deskripsi umum dari proses desain. Tahapan desain sering disajikan sebagai diagram alir atau model yang harus diikuti dalam desain bahan ajar. Pendekatan sistem pengajaran adalah proses perencanaan dan pengembangan instruksi yang memanfaatkan teori penelitian dan pembelajaran dan menggunakan pengujian empiris sebagai sarana untuk peningkatan pengajaran.

Model sembilan tahap desain yang dijelaskan dalam bab ini merupakan salah satu cara yang mungkin untuk membuat konsep proses. Semua model desain memusatkan perhatian pada tiga "titik jangkar" instruksi: tujuan kinerja, bahan, dan instrumen evaluasi. Tujuan perencanaan pelajaran, seperti yang kita lihat, adalah untuk memastikan bahwa acara pengajaran yang diperlukan diberikan kepada pelajar. Langkah-langkah kunci dalam proses perencanaan meliputi (1) mengklasifikasikan tujuan pelajaran berdasarkan jenis pembelajaran, (2) membuat daftar acara pembelajaran yang diperlukan, (3) memilih media pengajaran yang mampu menyediakan acara-acara tersebut, dan (4) menggabungkan kondisi pembelajaran yang sesuai. ke dalam resep yang menunjukkan bagaimana setiap acara akan diselesaikan oleh pelajaran. Beberapa peristiwa dapat dieksekusi oleh pelajar, beberapa oleh bahan, dan beberapa oleh guru.

Proses desain iteratif, dan banyak dari tahap sebelumnya harus ditinjau kembali dan produk dikerjakan ulang berdasarkan temuan atau informasi baru yang ditemukan selama tahap selanjutnya. Maka, ada banyak pekerjaan bolak-balik saat pekerjaan desain total berlangsung. Seluruh pendekatan desain yang diuraikan di sini dianggap konsisten secara internal dan sesuai dengan temuan penelitian tentang bagaimana pembelajaran berlangsung. Desain yang dihasilkan setuju untuk evaluasi formatif dan sumatif. Setiap tujuan desain dinyatakan dalam bentuk yang dapat diuji sehingga keberhasilan desain dapat dievaluasi.

Tingkat desain instruksional sistematis yang lebih komprehensif ditemui dalam upaya mengembangkan kursus atau kurikulum untuk seluruh sistem pendidikan. Pada tingkat tersebut, sebanyak 14 tahap analisis dan pengembangan mungkin terlibat. Prosedur desain pada tingkat ini biasanya meliputi pertimbangan sumber daya dan kendala, persyaratan untuk pendidikan guru, dan teknik untuk pemasangan dan difusi. Evaluasi keseluruhan sistem melibatkan penilaian efektivitas dan kelangsungan hidup komponen sistem secara keseluruhan.

Referensi

Branson, R. K. (1977). Military and industrial training. In L. J. Briggs (Ed.), Instructional design: Principles and applications. Englewood Cliffs, NJ: Educational Technology Publications.

Branson, R. K., & Grow, G. (1987). Instructional systems development. In R. M.

Gagne (Ed.), Instructional technology: Foundations. Hillsdale, NJ: Erlbaum.

Briggs, L. J. (Ed.). (1977). Instructional design: Principles and applications. Englewood Cliffs, NJ: Educational Technology Publications.

Briggs, L. J., & Aronson, D. (1975). An interpretive study ofindividualized instruction in the schools: Procedures, problems and prospects. (Final Report, National Institute of Education, Grant No. NIE-G- 740065). Tallahassee, FL: Florida State University.

Briggs, L. J., & Wager, W. W. (1981). Handbook ofproceduresfor the design ofinstruction. Englewood Cliffs, NJ: Educational Technology Publications.

Burkman, E. (1986). Factors affecting utilization. In R. M. Gagne (Ed.), Instructional technology: Foundations. Hillsdale, NJ: Erlbaum.

Burton, J. K., & Merrill, P. F. (1977). Needs assessment: Goals, needs, and priorites. In L. J. Briggs (Ed.), Instructional design: Principles and applications. Englewood Cliffs, NJ: Educational Technology Publications.

Carey, J., & Briggs, L. J. (1977). Teams as designers. In L. J. Briggs (Ed.), Instructional design: Principles and applications. Englewood Cliffs, NJ: Educational Technology Publications.

Dick, W., & Carey, L. (1990). The systematic design ofinstruction (3rd ed.). Glenview, IL: Scott, Foresman.

Flanagan, J. C. (1975). Project PLAN. In H. Talmage (Ed.), Systems of individualized education. Berkeley, CA: McCutchan.

Gagne, R. M. (1977). Analysis of objectives. In L. J. Briggs (Ed.), Instructional design: Principles and applications. Englewood Cliffs, NJ: Educational Technology Publications.

Gagne, R. M. (1985). The conditions oflearning (4th ed.). New York: Holt, Rinehart and Winston.

Heinich, R. (1984). The proper study of instructional technology. Educational Communications and Technology Journal, 32(2), 67-87.

Kaufman, R. A. (1976). Needs assessment: What it is and how to do it. San Diego, CA: University Consortium on Instructional Development and Technology.

National Diffusion Network. (1986). Educational prop/rams that work (ed. 12). Longmont, CO: Sopris West.

Tallmadge, G. K. (1977). Thejoint dissemination review panel IDEABOOK. Washington, DC: U.S. Office of Education.

Weisgerber, R. A. (1971). Developmental efforts in individualized instruction. Itasca, IL: Peacock.