Terjemahan BAB I Pendahuluan [Principles of instructional design by Robert Gagne M et.al]

Terjemahan Dari Buku : Principles of Instructional Design Fourth Edition

Penulis : Robert M. Gagne, Leslie J. Briggs, dan Walter W. Wager.

Tahun Buku : 1974

Penerjemah : Muiz Ghifari

Chapter : BAB I Pendahuluan

Halaman 

Kata Kunci :

Makalah Pendahuluan Principles of Instructional Design

Kritik Pendahuluan Principles of Instructional Design

BAB 1

Pendahuluan

Pengajaran adalah usaha manusia yang tujuannya adalah untuk membantu orang belajar. Meskipun pembelajaran dapat terjadi tanpa instruksi apa pun, efek instruksi pada pembelajaran seringkali bermanfaat dan biasanya mudah diamati. Ketika instruksi dirancang untuk mencapai tujuan pembelajaran tertentu, itu mungkin atau mungkin tidak berhasil. Tujuan umum buku ini adalah untuk menggambarkan karakteristik pengajaran apa yang harus berhasil, dalam arti membantu pembelajaran.

Instruksi adalah seperangkat peristiwa yang mempengaruhi peserta didik sedemikian rupa sehingga pembelajaran difasilitasi. Biasanya, kami menganggap peristiwa-peristiwa ini sebagai eksternal dari peristiwa-pelajar yang terkandung dalam tampilan halaman yang dicetak atau pembicaraan seorang guru. Namun, kita juga harus menyadari bahwa peristiwa yang membentuk instruksi mungkin sebagian internal ketika mereka merupakan aktivitas pembelajar yang disebut "instruksi diri."

Mengapa kita berbicara tentang instruksi daripada mengajar? Itu karena kami ingin menggambarkan semua peristiwa yang mungkin memiliki efek langsung pada pembelajaran manusia, bukan hanya yang digerakkan oleh seorang individu yang adalah seorang guru. Instruksi dapat mencakup peristiwa yang dihasilkan oleh halaman cetak, oleh gambar, oleh program televisi, atau oleh kombinasi benda fisik, antara lain. Tentu saja, seorang guru dapat memainkan peran penting dalam pengaturan acara-acara ini. Atau, seperti yang telah disebutkan, peserta didik mungkin dapat mengelola acara pembelajaran sendiri. Mengajar, kemudian, dapat dianggap hanya sebagai satu bentuk instruksi, meskipun yang penting secara signifikan.

Dipertimbangkan dalam pengertian komprehensif ini, instruksi harus direncanakan jika ingin efektif. Secara terperinci, tentu saja, seorang guru mungkin tidak punya banyak waktu untuk merencanakan pengajaran setiap saat. Setiap acara baru di kelas membutuhkan satu atau lebih keputusan dari pihak guru. Namun, instruksi biasanya direncanakan, yang berarti bahwa itu dirancang dalam beberapa cara yang sistematis. Meskipun ada berbagai keputusan dari waktu ke waktu, seorang guru mengikuti rencana desain pelajaran. Pelajaran adalah bagian dari desain yang lebih besar yang terlibat dalam presentasi topik (segmen kursus), dan topik ini pada gilirannya menjadi bagian dari desain kursus atau kurikulum yang lebih komprehensif.

Tujuan instruksi yang dirancang adalah untuk mengaktifkan dan mendukung pembelajaran siswa secara individu. Tujuan ini adalah karakteristik pengajaran di mana pun itu terjadi, baik antara tutor dan siswa tunggal, di ruang kelas sekolah, dalam kelompok minat orang dewasa, atau dalam pengaturan di tempat kerja. Instruksi untuk mendukung pembelajaran harus menjadi sesuatu yang direncanakan daripada sembarangan. Pembelajaran yang ia bantu harus membawa semua individu lebih dekat ke tujuan penggunaan bakat mereka secara optimal, kenikmatan hidup, dan penyesuaian dengan lingkungan fisik dan sosial. Secara alami, ini tidak berarti bahwa perencanaan pengajaran akan memiliki efek membuat individu yang berbeda lebih mirip. Sebaliknya, keragaman di antara individu akan ditingkatkan. Tujuan dari instruksi yang direncanakan adalah untuk membantu setiap orang berkembang selengkap mungkin, ke arah individualnya sendiri.

ASUMSI DASAR TENTANG DESAIN INSTRUKSIONAL

Bagaimana instruksi dirancang? Bagaimana seseorang dapat mendekati tugas semacam itu, dan bagaimana memulainya? Pasti ada cara alternatif. Dalam buku ini, kami menjelaskan satu cara yang kami yakini layak dan bermanfaat. Cara perencanaan dan perancangan instruksi ini memiliki karakteristik tertentu yang perlu disebutkan sejak awal.

Pertama, kami mengadopsi asumsi bahwa desain pengajaran harus ditujukan untuk membantu pembelajaran individu. Kami prihatin di sini baik dengan "massa" perubahan dalam pendapat atau kemampuan atau dengan pendidikan dalam arti "difusi" informasi atau sikap di dalam dan di antara masyarakat. Alih-alih, instruksi yang kami jelaskan berorientasi pada individu. Tentu saja, kami menyadari bahwa peserta didik sering dikumpulkan menjadi kelompok-kelompok; tetapi pembelajaran tetap terjadi dalam setiap anggota kelompok.

Kedua, desain pembelajaran memiliki fase yang bersifat langsung dan jarak jauh. Desain dalam arti langsung adalah apa yang dilakukan guru dalam menyiapkan rencana pelajaran beberapa jam sebelum instruksi diberikan. Aspek desain pembelajaran yang lebih panjang lebih kompleks dan bervariasi. Kekhawatiran akan lebih cenderung dengan serangkaian pelajaran yang diorganisasikan ke dalam topik, satu set topik yang membentuk suatu rangkaian kursus, atau mungkin dengan seluruh sistem pengajaran. Desain semacam itu kadang-kadang dilakukan oleh guru secara perorangan maupun kelompok atau tim guru, oleh komite orang sekolah, oleh kelompok dan organisasi perencana kurikulum, oleh penulis buku teks, dan oleh kelompok cendekiawan yang mewakili disiplin akademik.

Fase langsung dan jangka panjang perencanaan instruksional paling baik dilakukan sebagai tugas yang terpisah dan tidak dicampur bersama. Tugas guru dalam melaksanakan pengajaran sangat menuntut dalam hal waktu, upaya, dan tantangan intelektual. Guru memiliki banyak hal yang harus dilakukan dalam merencanakan instruksi secara langsung, sehari-hari atau setiap jam. Tugas semacam itu dapat sangat difasilitasi ketika produk-produk desain instruksional jangka panjang yang hati-hati tersedia dalam bentuk buku teks, panduan guru, alat bantu audiovisual, dan materi lainnya. Berusaha menyelesaikan desain pengajaran langsung dan jarak jauh, sambil mengajar 20 atau 30 siswa, adalah pekerjaan yang terlalu besar untuk satu orang, dan itu dapat dengan mudah mengarah pada pengabaian fungsi pengajaran yang penting. Ini bukan untuk menyarankan, bahwa guru tidak dapat atau tidak harus melakukan desain pembelajaran jangka panjang, baik sendiri atau sebagai bagian dari tim yang lebih besar. Para guru memiliki kontribusi penting untuk diberikan pada desain pengajaran jangka panjang, dan kontribusi tersebut paling baik dilakukan selama periode tidak mengajar.

Asumsi ketiga kami dalam pekerjaan ini adalah bahwa instruksi yang dirancang secara sistematis dapat sangat mempengaruhi perkembangan manusia secara individu. Beberapa tulisan pendidikan (misalnya, Friedenberg, 1965; Barth, 1972) menunjukkan bahwa pendidikan mungkin akan lebih baik jika dirancang hanya untuk menyediakan lingkungan pengasuhan di mana orang-orang muda dibiarkan tumbuh dengan cara mereka sendiri, tanpa pemaksaan dari rencana untuk mengarahkan pembelajaran mereka. Kami menganggap ini garis pemikiran yang salah. Kami percaya, pembelajaran yang tidak terencana dan tidak terarah, sangat mungkin mengarah pada pengembangan banyak individu yang dengan satu atau lain cara tidak kompeten untuk mendapatkan kepuasan pribadi dari hidup di masyarakat, saat ini atau di masa depan. Alasan mendasar untuk desain pembelajaran adalah untuk memastikan bahwa tidak ada yang "kurang beruntung secara pendidikan" dan bahwa semua siswa memiliki kesempatan yang sama untuk menggunakan bakat individu mereka hingga tingkat penuh.

Gagasan keempat yang kami beri perhatian adalah bahwa desain pembelajaran harus dilakukan melalui pendekatan sistem. Ini dibahas lebih lengkap dalam Bab 2. Secara singkat, pendekatan sistem untuk desain pembelajaran melibatkan pelaksanaan sejumlah langkah yang dimulai dengan analisis kebutuhan dan tujuan dan diakhiri dengan sistem pengajaran yang dievaluasi yang terbukti berhasil dalam memenuhi tujuan yang diterima. Keputusan dalam masing-masing langkah individu didasarkan pada bukti empiris, sejauh bukti tersebut memungkinkan. Setiap langkah mengarah pada keputusan yang menjadi "input" ke langkah selanjutnya sehingga seluruh proses sekuat mungkin dalam batas akal manusia. Selanjutnya, setiap langkah diperiksa terhadap bukti yang "diumpan balik" dari langkah selanjutnya untuk memberikan indikasi keabsahan sistem.

Poin kelima dan terakhir kami, yang akan diperluas dalam Bagian II dan di seluruh buku ini, adalah bahwa instruksi yang dirancang harus didasarkan pada pengetahuan tentang bagaimana manusia belajar. Dalam mempertimbangkan bagaimana kemampuan individu dikembangkan, tidaklah cukup untuk menyatakan apa yang seharusnya; kita harus memeriksa dengan cermat pertanyaan tentang bagaimana mereka dapat diperoleh. Materi untuk pengajaran perlu mencerminkan tidak hanya apa yang diketahui penulisnya, tetapi juga bagaimana siswa dimaksudkan untuk mempelajari pengetahuan tersebut. Oleh karena itu, desain pembelajaran harus mempertimbangkan kondisi pembelajaran yang perlu ditetapkan agar efek yang diinginkan dapat terjadi.

BEBERAPA PRINSIP PEMBELAJARAN

Pada titik ini, tampaknya tepat untuk memperluas gagasan mendasarkan desain instruksional pada pengetahuan tentang kondisi pembelajaran manusia. Pengetahuan macam apa dari kondisi ini yang diperlukan untuk merancang instruksi?.

Perubahan perilaku manusia dan kemampuan mereka untuk perilaku tertentu terjadi setelah pengalaman mereka dalam situasi tertentu yang dapat diidentifikasi. Situasi-situasi ini merangsang individu sedemikian rupa untuk membawa perubahan perilaku. Proses yang membuat perubahan semacam itu terjadi disebut pembelajaran, dan situasi yang membuat proses itu berlaku disebut situasi belajar.

Ketika diteliti dengan seksama, tampak jelas bahwa situasi belajar memiliki dua bagian-satu di luar diri pembelajar dan yang lain di dalam diri orang itu. Bagian internal dari situasi belajar, tampaknya, berasal dari ingatan yang tersimpan dari pelajar. Seseorang dapat mengalami rangsangan eksternal yang menyampaikan informasi bahwa pemilihan presiden di Amerika Serikat diadakan pada hari Selasa pertama setelah hari Senin pertama di bulan November. Namun, jika fakta itu harus dipelajari, jelaslah bahwa kondisi internal tertentu, yang diberikan oleh ingatan dari pembelajaran sebelumnya, juga harus hadir sebagai bagian dari situasi. Pelajar harus memiliki akses ke pengetahuan dari ingatan, seperti (1) makna Senin, Selasa, dan November sebagai sebutan waktu; (2) arti pemilihan presiden sebagai identifikasi suatu peristiwa; dan (3) keterampilan dasar yang terlibat dalam memahami kalimat bahasa Inggris. Orang yang memiliki kemampuan internal ini (dan orang lain tertentu yang akan kami sebutkan nanti), dan yang disajikan dengan pernyataan tentang pemilihan presiden dalam bentuk lisan atau cetak, berpotensi dalam situasi belajar dan kemungkinan akan belajar darinya. Orang yang mengalami pernyataan itu sebagai bagian eksternal dari situasi pembelajaran, tetapi yang tidak memiliki bagian internal, tidak akan belajar apa yang disajikan.

Proses pembelajaran telah diselidiki oleh metode sains (terutama oleh psikolog) selama bertahun-tahun. Sebagai ilmuwan, simpatisan pembelajaran pada dasarnya tertarik untuk menjelaskan bagaimana pembelajaran terjadi. Dengan kata lain, minat mereka adalah dalam mengaitkan bagian eksternal dan internal dari situasi belajar dengan proses perubahan perilaku yang disebut belajar. Hubungan yang mereka temukan, dan terus temukan, antara situasi dan perubahan perilaku dapat secara tepat disebut kondisi pembelajaran (Gagne, 1985). Ini adalah kondisi, baik eksternal dan internal untuk pelajar, yang membuat pembelajaran terjadi. Jika seseorang memiliki niat untuk membuat pembelajaran terjadi, seperti dalam instruksi perencanaan, seseorang harus dengan sengaja mengatur kondisi pembelajaran eksternal dan internal ini.

Dalam perjalanan mengejar pengetahuan tentang bagaimana pembelajaran terjadi, teori dibangun tentang struktur dan peristiwa (umumnya dipahami sebagai terjadi dalam sistem saraf pusat) yang dapat beroperasi untuk mempengaruhi pembelajaran. Efek dari peristiwa tertentu pada pembelajaran mungkin, dan biasanya, diperiksa lagi dan lagi dalam berbagai kondisi. Dengan cara ini, kumpulan fakta tentang pembelajaran dikumpulkan bersama dengan kumpulan prinsip-prinsip yang berlaku dalam berbagai situasi. Aspek-aspek teori belajar yang penting untuk pengajaran adalah yang terkait dengan peristiwa dan kondisi yang terkontrol. Jika kita khawatir dengan merancang instruksi sehingga pembelajaran akan terjadi secara efisien, kita harus mencari elemen-elemen teori belajar yang berkaitan dengan peristiwa-peristiwa di mana seorang instruktur dapat melakukan sesuatu.

Beberapa Prinsip Pembelajaran yang Teruji Waktu

Apa saja prinsip yang berasal dari teori belajar dan penelitian pembelajaran yang mungkin relevan dengan desain pembelajaran? Pertama, kami menyebutkan beberapa prinsip yang telah bersama kami selama bertahun-tahun. Pada dasarnya, mereka masih valid, tetapi mereka mungkin membutuhkan beberapa interpretasi baru dalam terang teori modern.

Hubungan

Prinsip persentuhan menyatakan bahwa situasi stimulus harus disajikan secara bersamaan dengan respons yang diinginkan. Kita harus berpikir keras untuk memberikan contoh pelanggaran prinsip kedekatan. Misalkan, misalnya, seseorang ingin anak kecil belajar mencetak E. guru yang tidak terampil mungkin tergoda untuk melakukannya sebagai berikut: Pertama, berikan instruksi verbal, "Tunjukkan padaku bagaimana Anda mencetak E." Setelah ini, tunjukkan pada anak itu £ dicetak pada sebuah halaman, untuk menggambarkan seperti apa itu, dan tinggalkan halaman itu di atas meja anak. Anak itu kemudian menggambar E. Sekarang, sudahkah anak itu belajar mencetak E? Mengacu pada prinsip kedekatan, orang harus mengatakan, mungkin belum. Apa yang telah dibuat bersebelahan dalam situasi ini adalah:

Situasi stimulasi: cetak E

Respons anak: mencetak E

sedangkan tujuan pelajaran yang dimaksudkan adalah:

Situasi stimulasi: "Tunjukkan pada saya bagaimana Anda mencetak E"

Tanggapan anak: mencetak E.

Entah bagaimana, agar prinsip kedekatan untuk memberikan efek yang diharapkan, set pertama peristiwa harus digantikan oleh yang kedua dengan penghapusan bertahap dari stimulus intervensi (yang dicetak E). Dalam kasus pertama, instruksi verbal jauh dari respon yang diharapkan, daripada berdekatan dengannya.

Pengulangan

Prinsip pengulangan menyatakan bahwa situasi stimulus dan responsnya perlu diulangi, atau dipraktikkan, agar pembelajaran ditingkatkan dan agar retensi menjadi lebih pasti. Ada beberapa situasi di mana kebutuhan akan pengulangan sangat jelas. Sebagai contoh, jika seseorang sedang belajar melafalkan kata Perancis yang baru seperti variete, cobaan yang diulang tentu saja membawa yang lebih dekat dan lebih dekat ke pelafalan yang dapat diterima. Teori belajar modern, bagaimanapun, menimbulkan banyak keraguan pada gagasan bahwa pengulangan bekerja dengan "memperkuat koneksi yang dipelajari." Selain itu, ada banyak situasi di mana pengulangan ide-ide yang baru dipelajari tidak meningkatkan pembelajaran atau retensi (lih. Ausubel, Novak, dan Hanesian, 1978; Gagne, 1985). Mungkin yang terbaik untuk berpikir tentang pengulangan bukan sebagai kondisi pembelajaran yang mendasar, tetapi hanya sebagai prosedur praktis (praktik) yang mungkin diperlukan untuk memastikan bahwa ada kondisi lain untuk belajar.

Penguatan

Secara historis, prinsip penguatan telah dinyatakan sebagai berikut: Mempelajari tindakan baru diperkuat ketika terjadinya tindakan tersebut diikuti oleh keadaan yang memuaskan (yaitu, hadiah) (Thomdike, 1913). Pandangan penguatan semacam itu masih merupakan masalah teoretis yang hidup, dan ada banyak bukti untuk itu. Namun, untuk tujuan pengajaran, seseorang cenderung bergantung pada konsepsi penguatan lain yang dapat dinyatakan dalam bentuk ini: Tindakan baru (A) paling mudah dipelajari ketika segera diikuti oleh tindakan lama (B) yang disukai individu. untuk melakukan dan melakukan dengan mudah sedemikian rupa sehingga melakukan B dibuat bergantung pada melakukan A (Premack, 1965). Misalkan anak kecil gemar melihat gambar-gambar binatang, dan orang tuanya berhasrat agar ia belajar cara menggambar binatang. Kemampuan baru menggambar binatang, menurut prinsip ini, akan paling mudah dipelajari jika seseorang menghubungkannya dengan melihat gambar binatang tambahan. Dengan kata lain, kesempatan untuk melihat gambar binatang dibuat bergantung pada menggambar satu atau lebih hewan. Dalam bentuk ini, prinsip penguatan adalah yang paling kuat.

PERSYARATAN PEMBELAJARAN

Sebagai studi belajar manusia telah berlangsung, secara bertahap menjadi jelas bahwa teori harus semakin canggih. Kedekatan, pengulangan, dan penguatan adalah semua prinsip yang baik, dan salah satu karakteristik mereka yang luar biasa adalah bahwa mereka merujuk pada acara pembelajaran yang terkontrol. Perancang pengajaran, dan juga guru, dapat dengan mudah merancang situasi yang mencakup prinsip-prinsip ini. Namun demikian, bahkan ketika semua hal ini dilakukan, situasi belajar yang efisien tidak dijamin. Sesuatu sepertinya hilang.

Tampak bahwa pengajaran harus memperhitungkan serangkaian faktor yang memengaruhi pembelajaran, dan yang secara kolektif dapat disebut sebagai kondisi pembelajaran (Gagne, 1985). Beberapa kondisi ini, tentu saja, berkaitan dengan rangsangan yang eksternal bagi pelajar. Lainnya adalah kondisi internal, yang harus dicari dalam pembelajar individu. Mereka adalah keadaan pikiran yang dibawa pelajar untuk tugas belajar; dengan kata lain, mereka adalah kemampuan yang dipelajari sebelumnya dari pembelajar individu. Kemampuan internal ini tampaknya menjadi faktor yang sangat penting dalam memastikan pembelajaran yang efektif.

Proses Pembelajaran

Untuk memperhitungkan kondisi pembelajaran, baik eksternal maupun internal, kita harus mulai dengan kerangka kerja, atau model, dari proses yang terlibat dalam tindakan pembelajaran. Sebuah model yang diterima secara luas oleh peneliti modern yang menggabungkan ide-ide utama teori pembelajaran kontemporer ditunjukkan pada Gambar 1-1. Model ini menganggap pembelajaran sebagai pemrosesan informasi.

GAMBAR 1-1 Model Dasar Pembelajaran dan Memori, Mendasari Teori Kognitif Modern (Pemrosesan Informasi)

(Dari R. M. Gagne & M. P. Driscoll, Essentials of learning for instruction, 2nd ed., copyright 1988, p. 13. Dicetak ulang dengan izin dari Prentice-Hall, Englewood Cliffs, N.J.)

Stimulasi dari lingkungan pelajar (sebelah kiri pada Gambar 1-1) mengaktifkan reseptor dan ditransmisikan sebagai informasi ke sistem saraf pusat. Informasi mencapai pendaftaran singkat di salah satu register sensorik dan kemudian diubah menjadi pola yang dapat dikenali yang memasuki memori jangka pendek. Transformasi yang terjadi pada titik ini disebut persepsi selektif, atau persepsi fitur. Tanda yang ditampilkan secara visual pada halaman cetakan menjadi huruf a, b, dan seterusnya, ketika disimpan dalam memori jangka pendek: Satu set sudut, sudut, dan garis horizontal dan vertikal tertentu menjadi persegi panjang.

Penyimpanan informasi dalam memori jangka pendek memiliki durasi yang relatif singkat, kurang dari 20 detik, kecuali jika itu dilakukan. Contoh yang lazim adalah mengingat nomor telepon tujuh digit yang cukup lama untuk memanggilnya. Begitu ia dipanggil (atau ditonjok), ia menghilang dari ingatan jangka pendek; tetapi jika harus diingat lebih lama, ini bisa dilakukan dengan latihan internal. Aspek lain dari ingatan jangka pendek yang sangat penting untuk pembelajaran adalah kapasitasnya yang terbatas. Hanya beberapa item yang terpisah, mungkin hanya empat, yang dapat "diingat" sekaligus. Karena penyimpanan jangka pendek adalah satu tahap dari proses pembelajaran, batas kapasitasnya dapat sangat mempengaruhi kesulitan tugas belajar. Sebagai contoh, proses penggandaan mental 29 x 3 mengharuskan operasi perantara (30 x 3; 90 - 3) disimpan dalam memori jangka pendek. Persyaratan ini membuat pembelajaran tugas seperti itu jauh lebih sulit daripada, sa, 40 x 3.

Informasi yang harus diingat kembali ditransformasikan oleh proses yang disebut semantic encoding ke bentuk yang memasuki memori jangka panjang. Saat disandikan, informasi dalam memori jangka panjang bermakna; sebagian besar memiliki bentuk proposisi, yaitu, entitas bahasa yang memiliki subjek dan predikat yang hampir sama. Dalam formulir ini, informasi dapat disimpan untuk jangka waktu yang lama. Ini dapat dikembalikan ke memori jangka pendek melalui proses pengambilan, dan tampaknya item yang diambil tersebut dapat digabungkan dengan yang lain untuk menghasilkan jenis pembelajaran baru. Ketika berfungsi dengan cara ini, memori jangka pendek sering disebut sebagai memori yang berfungsi.

Informasi dari memori yang berfungsi atau memori jangka panjang, ketika diambil, beralih ke generator respons dan diubah menjadi tindakan. Pesan mengaktifkan efektor (otot), menghasilkan kinerja yang dapat diamati terjadi di lingkungan pelajar. Tindakan ini yang memungkinkan pengamat eksternal untuk mengatakan bahwa stimulasi awal telah memiliki efek yang diharapkan. Informasi telah "diproses" dengan semua cara ini, dan pembelajar memang telah belajar.

Proses Kontrol

Dua struktur penting yang ditunjukkan pada Gambar 1-1 adalah kontrol eksekutif dan harapan. Ini adalah proses yang mengaktifkan dan memodulasi aliran informasi selama pembelajaran. Sebagai contoh, peserta didik memiliki harapan tentang apa yang akan dapat mereka lakukan begitu mereka telah belajar, dan ini pada gilirannya dapat mempengaruhi bagaimana situasi eksternal dirasakan, bagaimana dikodekan dalam memori, dan bagaimana itu ditransformasikan menjadi kinerja. Struktur kontrol eksekutif mengatur penggunaan strategi kognitif, yang dapat menentukan bagaimana informasi dikodekan ketika memasuki memori jangka panjang, atau bagaimana proses pengambilan dilakukan, antara lain (lihat Bab 4 untuk deskripsi lebih lengkap).

Model pada Gambar 1-1 memperkenalkan struktur yang mendasari teori pembelajaran kontemporer dan menyiratkan sejumlah proses yang dimungkinkan. Semua proses ini menyusun peristiwa yang terjadi dalam tindakan pembelajaran. Singkatnya, proses internal adalah sebagai berikut:

1. Penerimaan rangsangan oleh reseptor 
2. Pendaftaran informasi oleh register sensorik 
3. Persepsi selektif untuk penyimpanan dalam memori jangka pendek (STM/Short-term Memory) 
4. Latihan untuk memelihara informasi dalam STM 
5. Pengkodean semantik untuk penyimpanan dalam memori jangka panjang (LTM/Long-term Memory) 
6. Pengambilan dari LTM ke memori kerja (STM) 
7. Menghasilkan respons ke efektor 
8. Kinerja di lingkungan pelajar 
9. Kontrol proses melalui strategi eksekutif

Peristiwa di luar pelajar dapat dibuat untuk mempengaruhi proses pembelajaran, khususnya yang bernomor 3 sampai 6. Proses internal ini dapat ditingkatkan dengan peristiwa yang terjadi di lingkungan belajar. Misalnya, persepsi selektif dari fitur tanaman dapat dibantu dengan menekankan mereka dalam diagram. Pengkodean semantik dari suatu bagian prosa dapat lebih mudah dilakukan jika bagian tersebut terbuka dengan judul topik.

Proses Instruksi dan Pembelajaran

Jika pengajaran bertujuan untuk menghasilkan pembelajaran yang efektif, entah bagaimana itu harus dilakukan untuk mempengaruhi proses pembelajaran internal yang tersirat oleh arus informasi yang digambarkan pada Gambar 1-1. Seperti yang ditunjukkan oleh contoh sebelumnya, peristiwa eksternal dapat memengaruhi proses ini dalam berbagai cara, beberapa di antaranya mendukung pembelajaran. Jika memungkinkan, maka, untuk mengetahui jenis acara apa yang dapat memberikan dukungan seperti itu, juga harus dimungkinkan untuk memilih dan memberlakukan peristiwa-peristiwa yang akan melakukan pekerjaan yang paling efektif. Inilah yang coba dilakukan oleh instruksi. Instruksi, kemudian, dapat dipahami sebagai serangkaian peristiwa eksternal yang dirancang dengan sengaja yang dirancang untuk mendukung proses pembelajaran internal.

Kami akan memiliki kesempatan di seluruh buku ini untuk merujuk pada peristiwa instruksi (Gagne, 1985). Ketika instruksi dirancang, peristiwa inilah yang dipertimbangkan, dipilih, dan diwakili dalam komunikasi dan stimulasi lain yang ditawarkan kepada pelajar. Peristiwa-peristiwa ini, secara individu dan kolektif, adalah apa yang membentuk kondisi pembelajaran eksternal. Tujuan mereka adalah untuk menghasilkan jenis pemrosesan internal yang akan mengarah pada pembelajaran cepat dan bebas hambatan.

Peristiwa instruksi lebih lengkap dijelaskan dalam Bab 9. Secara singkat, peristiwa ini melibatkan jenis kegiatan berikut dalam urutan ini, berkaitan dengan proses pembelajaran yang sebelumnya tercantum:

1. Stimulasi untuk mendapatkan perhatian untuk memastikan penerimaan rangsangan.
2. Memberi tahu peserta didik tentang tujuan pembelajaran, untuk menetapkan harapan yang sesuai.
3. Mengingatkan pelajar tentang konten yang dipelajari sebelumnya untuk pengambilan dari LTM.
4. Presentasi materi yang jelas dan khas untuk memastikan persepsi selektif. 
5. Bimbingan belajar dengan penyandian semantik yang sesuai.
6. Menimbulkan kinerja, yang melibatkan pembentukan respons.
7. Memberikan umpan balik tentang kinerja.
8. Menilai kinerja, melibatkan kesempatan umpan balik tanggapan tambahan. 
9. Mengatur berbagai praktik untuk membantu pengambilan dan pemindahan di masa depan.

Peristiwa ini akan lebih lengkap dan tepat dijelaskan dalam bab selanjutnya. Mereka disajikan di sini dalam bentuk ini untuk memberikan kesan umum tentang hubungannya dengan proses pembelajaran.

Kontribusi Memori

Selain peristiwa eksternal pengajaran, kondisi pembelajaran termasuk kehadiran dalam memori kerja dari konten memori tertentu. Seperti disebutkan sebelumnya, ini diambil dari memori jangka panjang selama episode pembelajaran, ketika pelajar diingatkan (atau diminta untuk mengingat) konten yang dipelajari pada kesempatan sebelumnya. Sebagai contoh, peserta didik yang memperoleh pengetahuan baru tentang pemilihan presiden tahun 1980 akan mengingat pengetahuan umum sebelumnya tentang pemilu-ketika mereka diadakan, acara apa yang mereka sertakan, dan sebagainya. Peserta didik yang memperoleh keterampilan untuk menulis kalimat yang efektif akan mengingat keterampilan yang mereka pelajari sebelumnya untuk pengejaan, urutan kata, dan tanda baca.

Isi memori jangka panjang, ketika diambil ke memori yang berfungsi, menjadi bagian penting dari kondisi pembelajaran. Para kontributor pembelajaran baru ini memiliki banyak jenis dan memiliki banyak jenis hubungan khusus dengan apa pun yang terlibat dalam pembelajaran baru. Pandangan kami, sebagaimana tercermin dalam bab-bab berikutnya, adalah bahwa isi memori ini dapat dibedakan menjadi lima kategori umum. Ini adalah lima kelas konten yang dipelajari sebelumnya, yang dapat dipamerkan dalam lima jenis hasil kinerja yang sesuai. Karena kualitas yang terakhir ini, mereka dapat disebut sebagai lima jenis kemampuan yang telah dipelajari sebelumnya. Mereka adalah konten memori yang membuat pelajar mampu tampil dengan cara yang tersirat oleh judul mereka.

Jelas, kemampuan yang sebelumnya dipelajari jatuh ke dalam kategori yang sama dengan yang harus dipelajari baru. Bab 3, 4, dan 5 menjelaskan secara rinci lima kategori kemampuan yang dipelajari dan kondisi pembelajaran yang berkaitan dengan mereka. Namun, secara singkat, lima jenis kemampuan yang dipelajari yang digunakan buku ini adalah sebagai berikut:

1. Keterampilan intelektual: Yang memungkinkan pelajar untuk melakukan prosedur yang dikendalikan secara simbolis.
2. Strategi kognitif: Sarana dimana peserta didik melakukan kontrol atas proses belajar mereka sendiri.
3. Informasi verbal: Fakta dan "pengetahuan dunia" yang terorganisir tersimpan dalam ingatan pembelajar.
4. Sikap: Status internal yang memengaruhi pilihan tindakan pribadi yang dibuat oleh pembelajar.
5. Keterampilan motorik: Gerakan otot rangka diatur untuk mencapai tindakan yang bertujuan.

Instruksi berkonsentrasi pada salah satu jenis kemampuan ini saja, atau dua kombinasi, tidak cukup. Informasi verbal, dalam dan dari dirinya sendiri, merupakan tujuan pembelajaran yang sangat tidak memadai. Belajar keterampilan intelektual mengarah pada kompetensi praktis. Namun ini juga tidak cukup untuk totalitas pembelajaran baru karena pembelajaran semacam itu juga menggunakan pengetahuan verbal. Selain itu, pembelajaran keterampilan intelektual tidak dengan sendirinya membekali peserta didik dengan strategi kognitif yang mereka butuhkan untuk menjadi pelajar mandiri. Strategi kognitif sendiri tidak dapat dipelajari atau ditingkatkan secara progresif tanpa keterlibatan informasi dan keterampilan verbal-mereka harus, dengan kata lain, memiliki "sesuatu untuk dikerjakan." Sikap juga membutuhkan substrat informasi dan keterampilan intelektual untuk mendukungnya. Akhirnya, keterampilan motorik, meskipun merupakan bidang pembelajaran sekolah yang agak khusus, tetap relevan untuk pengembangan manusia. Singkatnya, banyak tujuan pengajaran harus dikenali. Pembelajar manusia perlu mencapai beberapa varietas kemampuan yang dipelajari.

Keterampilan Intelektual sebagai Blok Bangunan untuk Instruksi

Untuk keperluan instruksi perencanaan dalam ruang lingkup mulai dari keseluruhan sistem hingga pelajaran individu, keterampilan intelektual memiliki sejumlah karakteristik yang diinginkan sebagai komponen kerangka desain (Gagne, 1985). Keterampilan intelektual tidak dapat dipelajari dengan hanya melihat ke atas atau diberikan kepada pelajar dengan komunikasi verbal. Itu harus dipelajari, diingat, dan digunakan pada waktu yang tepat. Sebagai contoh, pertimbangkan keterampilan intelektual mengeja kata yang mengandung suara yang panjang. Ketika pelajar memiliki keterampilan ini, ia dapat melakukan ejaan seperti itu dengan cepat dan tanpa perlu mencari seperangkat aturan. Penampilannya menunjukkan bahwa ia mampu mengingat kembali peraturan tersebut dan segera memberlakukannya. Pada saat yang sama, mempelajari aturan-aturan yang diperlukan untuk mengeja kata-kata dengan huruf a bukanlah sesuatu yang membutuhkan waktu berbulan-bulan untuk dicapai (seperti yang tampaknya berlaku untuk strategi kognitif). Pada dasarnya kinerja tanpa cacat yang menuntut keterampilan intelektual semacam itu dapat dibangun dalam waktu singkat.

Ada keuntungan lain untuk keterampilan intelektual sebagai kerangka kerja utama untuk instruksi dan desain instruksional. Keterampilan tersebut menjadi sangat saling terkait satu sama lain dan untuk membangun struktur intelektual internal yang rumit dari jenis kumulatif (Gagne, 1985). Belajar satu keterampilan membantu belajar keterampilan "tingkat tinggi" lainnya. Misalkan seseorang telah mempelajari keterampilan mengganti nilai numerik tertentu untuk huruf dalam ekspresi simbolis seperti berikut:

Keterampilan seperti itu akan membantu pembelajaran berbagai jenis keterampilan tingkat lanjut, tidak hanya dalam matematika, tetapi dalam banyak bidang ilmu pengetahuan dan sosial. Keterampilan intelektual kaya akan efek transfer, yang menghasilkan pembangunan struktur kompetensi intelektual yang semakin kompleks.

Keuntungan lain dari keterampilan intelektual sebagai komponen utama dalam pengajaran adalah kemudahan relatif yang dengannya mereka dapat diamati dengan andal. Ketika seorang pelajar telah mencapai keterampilan intelektual, seperti, misalnya, "mewakili peningkatan kuantitatif secara grafis," relatif mudah untuk menunjukkan bahwa keterampilan itu memang telah dipelajari. Seseorang akan memberikan nilai numerik dari setiap variabel yang meningkat dan memintanya untuk membuat grafik untuk menunjukkan perubahan dalam variabel itu. Keterampilan intelektual selalu dapat didefinisikan dalam istilah operasional; yaitu, ia selalu dapat dikaitkan dengan kelas pertunjukan manusia — dengan sesuatu yang dapat dilakukan oleh pelajar yang berhasil.

Pilihan keterampilan intelektual sebagai titik rujukan utama dalam desain pengajaran, kemudian, didasarkan terutama pada pertimbangan praktis. Berbeda dengan informasi faktual, keterampilan tidak bisa hanya dilihat atau disediakan dengan "mengatakan," tetapi harus dipelajari. Berbeda dengan strategi kognitif, keterampilan intelektual biasanya dipelajari dalam periode waktu yang relatif singkat dan tidak harus disempurnakan dan dipertajam dengan latihan berbulan-bulan atau bertahun-tahun. Keterampilan intelektual saling membangun secara kumulatif untuk membentuk struktur intelektual yang semakin rumit. Melalui mekanisme transfer pembelajaran, mereka memungkinkan kompetensi intelektual yang semakin luas di setiap individu. Dan akhirnya, keterampilan seperti itu dapat dengan mudah diamati sehingga mudah untuk mengatakan bahwa mereka telah dipelajari.

DASAR UNTUK DESAIN INSTRUKSIONAL

Rancangan pengajaran harus dilakukan dengan perhatian yang sesuai dengan kondisi di mana pembelajaran terjadi-kondisi yang bersifat eksternal dan internal bagi pelajar. Kondisi-kondisi ini pada gilirannya tergantung pada apa yang sedang dipelajari.

Untuk merancang instruksi secara sistematis, pertama-tama kita harus menetapkan alasan untuk apa yang harus dipelajari. Ini membutuhkan kembali ke sumber-sumber awal yang telah memunculkan ide untuk menggunakan instruksi untuk memenuhi kebutuhan yang diakui. Suatu sistem pengajaran kemudian dapat dibangun langkah demi langkah, dimulai dengan basis informasi yang mencerminkan tujuan yang diidentifikasi.

Perencanaan pengajaran dengan cara yang sangat sistematis, dengan memperhatikan konsistensi dan kompatibilitas pengetahuan teknis pada setiap titik keputusan, biasanya disebut pendekatan sistem. Desain semacam ini menggunakan berbagai bentuk informasi, data, dan prinsip teoretis sebagai input pada setiap tahap perencanaan. Selanjutnya, hasil prospektif dari setiap tahap diperiksa terhadap tujuan apa pun yang mungkin telah diadopsi oleh mereka yang mengelola sistem secara keseluruhan. Dalam kerangka sistem ini kami berupaya menerapkan apa yang diketahui tentang kondisi pembelajaran manusia ke desain instruksional.

Derivasi Sistem Pembelajaran

Langkah-langkah rasional dalam penurunan sistem pengajaran, yang akan kami jelaskan lebih lengkap pada bab berikutnya, dapat diuraikan secara singkat sebagai berikut:

1. Kebutuhan akan instruksi diselidiki sebagai langkah pertama. Ini kemudian dipertimbangkan secara hati-hati oleh kelompok yang bertanggung jawab untuk mencapai kesepakatan tentang tujuan pengajaran. Sumber daya yang tersedia untuk memenuhi tujuan-tujuan ini juga harus ditimbang dengan saksama, bersama dengan keadaan yang memberlakukan kendala pada perencanaan pengajaran. 
2. Tujuan pengajaran dapat diterjemahkan ke dalam kerangka kerja untuk kurikulum dan untuk kursus individu yang terkandung di dalamnya. Sasaran kursus individu dapat dipahami sebagai sasaran sasaran dan dikelompokkan untuk mencerminkan organisasi yang rasional. 
3. Tujuan kursus dicapai melalui pembelajaran. Dalam buku ini, efek abadi pembelajaran didefinisikan sebagai perolehan berbagai kemampuan oleh pelajar. Sebagai hasil dari pengajaran dan pembelajaran, kemampuan manusia biasanya ditentukan dalam kelas-kelas kinerja manusia yang dimungkinkannya. Kita perlu mempertimbangkan jenis kemampuan apa yang bisa dipelajari. Kami akan menjelaskan variasi kinerja manusia yang dimungkinkan oleh pelajar dengan setiap jenis kemampuan yang dipelajari-keterampilan intelektual, strategi kognitif, informasi verbal, sikap, dan keterampilan motorik. 
4. Identifikasi sasaran sasaran dan sasaran yang memungkinkan yang mendukung mereka dan berkontribusi pada pembelajaran mereka memungkinkan pengelompokan sasaran-sasaran ini ke dalam unit-unit dengan tipe yang sebanding. Ini kemudian dapat diatur secara sistematis untuk membentuk kursus.
5. Penentuan jenis kemampuan yang harus dipelajari, dan kesimpulan kondisi pembelajaran yang diperlukan untuk mereka, memungkinkan perencanaan urutan instruksi. Ini karena informasi dan keterampilan yang perlu ditarik kembali untuk setiap tugas belajar yang diberikan harus dipelajari sebelumnya. Misalnya, mempelajari keterampilan intelektual menggunakan kata keterangan untuk memodifikasi kata kerja membutuhkan penarikan kembali keterampilan "subordinat" untuk membangun kata keterangan dari kata sifat, mengidentifikasi kata kerja, mengidentifikasi kata sifat, dan mengklasifikasikan modifikasi tindakan. Dengan demikian, dengan menelusuri mundur dari hasil belajar untuk topik tertentu, seseorang dapat mengidentifikasi urutan tujuan menengah (atau prasyarat) yang harus dipenuhi untuk memungkinkan pembelajaran yang diinginkan. Dengan cara ini, urutan pembelajaran dapat ditentukan yang berlaku untuk topik atau untuk kursus.
6.  Kelanjutan dari perencanaan instruksional berlanjut ke desain unit-unit instruksi yang lebih kecil cakupannya dan dengan demikian memiliki karakter yang lebih rinci. Pertimbangan sasaran sasaran dan keterampilan serta informasi verbal yang mendukungnya mengarah pada persyaratan untuk penggambaran sasaran yang didefinisikan secara tepat yang disebut sasaran kinerja. Ini mengidentifikasi hasil yang diharapkan atau direncanakan dari pembelajaran dan, dengan demikian, jatuh ke dalam kategori kemampuan belajar yang disebutkan sebelumnya. Mereka mewakili contoh kinerja manusia yang dapat diamati dan dinilai secara andal sebagai hasil pembelajaran.
7.  Setelah kursus dirancang dalam hal sasaran sasaran, perencanaan rinci instruksi untuk pelajaran individu dapat dilanjutkan. Di sini sekali lagi, referensi pertama untuk perencanaan tersebut adalah tujuan kinerja yang mewakili hasil pelajaran. Perhatian berpusat pada pengaturan kondisi eksternal yang akan paling efektif dalam mewujudkan pembelajaran yang diinginkan. Pertimbangan juga harus diberikan pada karakteristik peserta didik karena ini akan menentukan banyak kondisi internal yang terlibat dalam pembelajaran. Merencanakan kondisi untuk pengajaran juga melibatkan pilihan media yang tepat dan kombinasi media yang dapat digunakan untuk mempromosikan pembelajaran.
8.  Elemen tambahan yang diperlukan untuk penyelesaian desain pengajaran adalah seperangkat prosedur untuk penilaian apa yang telah dipelajari siswa. Dalam konsepsi, komponen ini mengikuti secara alami dari definisi tujuan pembelajaran. Pernyataan terakhir menjelaskan domain dari mana item dipilih. Ini pada gilirannya mungkin pengamatan guru atau dapat dirakit sebagai tes. Prosedur penilaian dirancang untuk memberikan pengukuran hasil pembelajaran yang direferensikan kriteria (Popham, 1981). Mereka dimaksudkan sebagai ukuran langsung dari apa yang telah dipelajari siswa sebagai hasil dari instruksi pada tujuan tertentu. Penilaian semacam ini kadang-kadang disebut referensi objektif.
9. Desain pelajaran dan kursus dengan teknik yang menyertainya dalam menilai hasil pembelajaran memungkinkan perencanaan seluruh sistem. Sistem pengajaran bertujuan untuk mencapai tujuan komprehensif di sekolah dan sistem sekolah. Sarana harus ditemukan agar sesuai dengan berbagai komponen bersama melalui sistem manajemen, kadang-kadang disebut sistem pengiriman instruksional. Secara alami, para guru memainkan peran kunci dalam pengoperasian sistem semacam itu. Kelas tertentu dari sistem pengajaran berkaitan dengan instruksi individual, yang melibatkan serangkaian prosedur untuk memastikan pengembangan optimal dari masing-masing siswa. Sangatlah penting untuk membedakan metode-metode ini dengan metode-metode lain yang menjadi ciri pengajaran kelompok.

Akhirnya, perhatian harus diberikan pada evaluasi. Prosedur untuk evaluasi pertama kali diterapkan pada upaya desain itu sendiri. Bukti dicari untuk revisi yang diperlukan yang ditujukan untuk peningkatan dan penyempurnaan instruksi (evaluasi formatif). Pada tahap selanjutnya, evaluasi sumatif dilakukan untuk mencari bukti efektivitas pembelajaran dari apa yang telah dirancang.

TENTANG APA BUKU INI

Rancangan instruksi, latar belakang pengetahuan dari mana prosedurnya diturunkan, dan berbagai cara pelaksanaan prosedur ini dijelaskan dalam 16 bab buku ini, disusun sebagai berikut:

Pengantar Sistem Pembelajaran

Bab 1, pendahuluan, menguraikan pendekatan umum kami untuk pengajaran, dan termasuk akun dari beberapa prinsip pembelajaran manusia yang membentuk dasar-dasar desain pembelajaran.

Bab 2 memperkenalkan pembaca pada sistem pengajaran dan pendekatan sistem pada desain pengajaran. Tahapan desain sistem pembelajaran dijelaskan, untuk dikembangkan lebih lanjut dalam bab-bab berikutnya.

Proses Dasar dalam Pembelajaran dan Instruksi

Bab 3 memperkenalkan pembaca pada lima kategori utama hasil pembelajaran-kemampuan manusia yang dipelajari dengan bantuan instruksi. Variasi kinerja manusia yang dimungkinkan oleh kemampuan ini dijelaskan dan dibedakan.

Bab 4 memasuki deskripsi intensif tentang karakteristik dan kondisi pembelajaran untuk dua kategori hasil belajar ini — keterampilan intelektual dan strategi kognitif.

Bab 5 memperluas uraian tentang kemampuan yang dipelajari ini ke tiga kategori tambahan, dengan definisi dan contoh informasi, sikap, dan keterampilan motorik.

Bab 6 memberikan penjelasan tentang pembelajar manusia, dengan penekanan pada karakteristik yang dipelajari pembelajar individual dan berbagai kelompok peserta didik dalam situasi belajar. Instruksi perencanaan mensyaratkan bahwa ketentuan dibuat untuk perbedaan pelajar dalam kualitas ini.

Merancang Instruksi

Bab 7 membahas derivasi dan deskripsi tujuan instruksional spesifik (tujuan kinerja). Ini terkait di satu sisi dengan kategori tujuan yang telah ditetapkan sebelumnya dan di sisi lain dengan kemampuan belajar tertentu yang menjadi fokus minat untuk pengajaran.

Bab 8 menjelaskan prosedur untuk analisis tugas, dimulai dengan pertimbangan tujuan dan sasaran instruksi. Tujuan analisis adalah klasifikasi tujuan untuk digunakan dalam perencanaan pembelajaran. Prasyarat diidentifikasi untuk berbagai jenis hasil pembelajaran.

Bab 9 menjelaskan prosedur untuk membangun urutan pelajaran dalam membuat unit pengajaran yang lebih besar seperti topik, modul, dan kursus.

Bab 10 membahas urutan kejadian instruksional dalam pelajaran tunggal dan menunjukkan bagaimana hal ini terkait dengan tahapan proses informasi yang terlibat dalam pembelajaran.

Bab 11 membahas masalah penting pemilihan media dan menyediakan prosedur sistematis untuk melakukan langkah seperti itu sebagai bagian dari desain pembelajaran.

Bab 12 memberikan penjelasan tentang desain pelajaran individual, termasuk penempatan bagian pelajaran secara berurutan, pengaturan kondisi pembelajaran yang efektif, dan penggunaan media untuk pengiriman instruksional.

Bab 13 membahas metode untuk menilai kinerja siswa sebagai hasil dari pengajaran, menggambarkan penggunaan yang tepat dari tes yang direferensikan dengan kriteria dan norma.

Sistem Pengiriman untuk Instruksi

Bab 14 membuka bagian buku ini dengan membahas fitur-fitur khusus desain yang diperlukan ketika instruksi akan disampaikan kepada kelompok-kelompok dengan berbagai ukuran.

Bab 15 menyajikan laporan pelengkap tentang bagaimana prosedur sistematis dapat dirancang untuk mencapai instruksi individual.

Bab 16 menjelaskan logika dasar untuk mengevaluasi produk dan prosedur yang dirancang, dari pelajaran hingga sistem.

RINGKASAN

Instruksi direncanakan untuk tujuan mendukung proses pembelajaran. Dalam buku ini, kami menjelaskan metode yang terlibat dalam desain instruksi yang ditujukan untuk pelajar manusia. Kami berasumsi bahwa instruksi yang direncanakan memiliki tujuan jangka pendek dan jangka panjang dalam pengaruhnya terhadap perkembangan manusia.

Desain instruksional didasarkan pada beberapa prinsip pembelajaran manusia, khususnya, kondisi di mana pembelajaran terjadi. Beberapa prinsip kedekatan, pengulangan, dan penguatan yang telah teruji menunjukkan beberapa kondisi di luar pelajar yang dapat dimasukkan ke dalam instruksi. Model pemrosesan informasi yang mengidentifikasi sejumlah proses internal mendasari teori pembelajaran kontemporer. Proses-proses ini membawa beberapa tahapan berturut-turut dalam transformasi informasi dalam perjalanannya ke penyimpanan dalam memori jangka panjang. Tujuan pengajaran adalah untuk mengatur acara eksternal yang mendukung proses pembelajaran internal ini.

Tindakan belajar sangat dipengaruhi oleh materi yang dipelajari sebelumnya yang diambil dari memori pelajar. Efek dari pembelajaran sebelumnya pada pembelajaran baru terlihat dalam perolehan informasi verbal, keterampilan intelektual, strategi kognitif, sikap, dan keterampilan motorik. Kemampuan manusia ini, yang dibangun dengan belajar, akan dijelaskan dalam bab-bab selanjutnya. Jenis-jenis kemampuan yang dipelajari dan kondisi untuk pembelajaran mereka merupakan dasar untuk perencanaan pembelajaran. Berasal dari prinsip-prinsip ini adalah alasan untuk seperangkat prosedur praktis untuk desain instruksi.

Siswa yang menggunakan buku ini akan menemukan kemungkinan untuk menindaklanjuti ide-ide yang berasal dari penelitian tentang pembelajaran manusia dengan eksplorasi lebih lanjut dan mempelajari referensi pada akhir setiap bab. Mereka yang tertarik untuk menjadi terampil dalam merancang instruksi akan perlu melakukan latihan praktik yang mencontohkan prosedur yang dijelaskan. Karena berbagai kursus dan pengaturan pendidikan tertentu yang sudah diantisipasi di mana buku ini dapat digunakan, sudah menjadi harapan umum kami bahwa latihan semacam itu akan diberikan oleh instruktur kursus. Contoh dan latihan yang memiliki relevansi khusus untuk tujuan tersebut disediakan dalam Panduan Learner yang diterbitkan secara terpisah oleh Wager, Applefield, Earle, dan Dempsey (1990).

Referensi

Ausubel, D. P., Novak, J. D., & Hanesian, H. (1978). Educational psychology: A cognitive view (2nd ed.). New York: Holt, Rinehart and Winston.

Barth, R. S. (1972). Open education and the American school. New York: Agathon Press.

Friedenberg, E. Z. (1965). Coming of age in America: Growth and acquiescence. New York: Random House.

Gagne, R. M. (1985). The conditions oflearning (4th ed.). New York: Holt, Rinehart and Winston.

Popham, W. J. (1981). Modern educational measurement. Englewood Cliffs, NJ: Educational Technology Publications.

Premack, D. (1965). Reinforcement theory. In D. Levine (Ed.), Nebraska symposium on motivation. Lincoln, NE: University of Nebraska Press.

Thomdike, E. L. (1913). The psychology oflearning: Educational psychology (Vol. 2.). New York: Teachers College Press.

Wager, W. W., Applefield, J. M., Earle, R. S., & Dempsey, J. V. ( 1990). Learner's Guide to Accompany Principles ofInstructional Design. Fort Worth: Holt, Rinehart and Winston.