Terjemahan Dari Buku : Principles of Instructional Design Fourth Edition
Penulis : Robert M. Gagne, Leslie J. Briggs, dan Walter W. Wager.
Tahun Buku : 1974
Penerjemah : Muiz Ghifari
Chapter : BAB III Hasil Pengajaran
Halaman : -
Kata Kunci :
Makalah Hasil Pengajaran
Kritik Hasil Pengajaran
PEMBAHASAN
Hasil Pengajaran
Hasil Pengajaran
Cara terbaik untuk merancang pengajaran adalah bekerja mundur dari hasil yang diharapkan. Beberapa cara bekerja mundur dan implikasi dari prosedur ini untuk isi instruksi dijelaskan dalam bab ini. Prosedur ini dimulai dengan identifikasi kemampuan manusia yang akan ditetapkan dengan pengajaran. Hasil instruksional, diperkenalkan dan didefinisikan di sini dalam hal lima kategori besar, berjalan di seluruh buku sebagai kerangka kerja di mana desain pengajaran dibangun.
TUJUAN INSTRUKSI DAN PENDIDIKAN
Alasan dasar untuk merancang instruksi adalah untuk memungkinkan pencapaian seperangkat tujuan pendidikan. Masyarakat tempat kita hidup memiliki fungsi tertentu untuk dilakukan dalam melayani kebutuhan rakyatnya. Banyak dari fungsi ini-pada kenyataannya, sebagian besar darinya-membutuhkan aktivitas manusia yang harus dipelajari. Oleh karena itu, salah satu fungsi masyarakat adalah untuk memastikan bahwa pembelajaran seperti itu terjadi. Setiap masyarakat, dengan satu atau cara berbeda, membuat ketentuan untuk pendidikan manusia agar berbagai fungsi yang diperlukan untuk kelangsungan hidupnya dapat dilakukan. Tujuan pendidikan adalah kegiatan manusia yang berkontribusi pada berfungsinya suatu masyarakat (termasuk fungsi individu dalam masyarakat) dan yang dapat diperoleh melalui pembelajaran.
Secara alami, dalam masyarakat yang organisasinya sederhana-sering disebut masyarakat "primitif"-tujuan pendidikan dan cara yang digunakan untuk menjangkau mereka cukup mudah untuk digambarkan dan dipahami. Dalam masyarakat primitif yang ekonominya berputar di sekitar berburu binatang, misalnya, tujuan pendidikan yang paling menonjol berpusat pada kegiatan berburu. Anak seorang pemburu dididik dalam kegiatan-kegiatan ini oleh ayahnya atau, mungkin, oleh para pemburu lain dari desa tempat dia berasal. Pada dasarnya, tujuan pendidikan memiliki asal yang sama dalam masyarakat modern yang kompleks. Namun, jelas, ketika masyarakat menjadi lebih kompleks, begitu pula tujuan pendidikan.
Seringkali dalam masyarakat kita sendiri, kita mengadakan konferensi, menunjuk komite, atau membentuk komisi untuk mempelajari tujuan pendidikan. Salah satu yang paling terkenal dari badan-badan ini merumuskan serangkaian tujuan yang disebut "Prinsip Utama Pendidikan Menengah" (Komisi Reorganisasi Pendidikan Menengah, 1918). Pernyataan kunci dari dokumen ini adalah:
Pendidikan dalam demokrasi, baik di dalam maupun di luar sekolah, harus mengembangkan pengetahuan setiap individu, minat, cita-cita, kebiasaan, dan kekuatan di mana ia akan menemukan tempatnya dan menggunakan tempat itu untuk membentuk dirinya dan masyarakat untuk mencapai tujuan yang lebih mulia, ( hal.9)
Komposisi "pengetahuan, minat, cita-cita, kebiasaan, dan kekuasaan" dianggap oleh komisi ini jatuh ke dalam tujuh bidang (1) kesehatan, (2) komando keterampilan dasar, (3) keanggotaan rumah yang layak, (4) mengejar panggilan, (5) kewarganegaraan, (6) layak menggunakan waktu luang, dan (7) karakter etis.
Anda mungkin mengira bahwa pedoman ini akan memberikan tujuan yang lebih spesifik untuk pendidikan. Analisis semacam ini, bagaimanapun, adalah tugas yang luar biasa, begitu besar, pada kenyataannya, sehingga tidak pernah benar-benar dicoba untuk masyarakat kita. Sebagai gantinya, kami bergantung pada sejumlah penyederhanaan yang berbeda untuk menentukan tujuan pendidikan secara rinci. Pendekatan penyederhanaan ini memadatkan informasi dalam beberapa tahap, sehingga kehilangan beberapa informasi di sepanjang jalan.
Dengan demikian, telah terjadi bahwa kita cenderung untuk menyusun pendidikan dalam berbagai macam "materi pelajaran" yang sebenarnya merupakan penyederhanaan yang kasar dari tujuan pendidikan daripada kegiatan yang mencerminkan fungsi aktual manusia dalam masyarakat. Seolah-olah aktivitas menembak beruang dalam masyarakat primitif harus diubah menjadi subjek yang disebut keahlian menembak. Kami mewakili tujuan pendidikan dengan nama subjek Bahasa Inggris dengan berbagai kegiatan manusia yang dilakukan dengan bahasa. Perumusan tujuan pendidikan dalam berbagai bidang materi telah dilakukan oleh Penilaian Nasional Kemajuan Pendidikan (Womer, 1970). Tujuan yang berasal dari analisis kebutuhan pendidikan kontemporer dibahas dalam buku-buku oleh Boyer (1983) dan Goodlad (1984).
Sasaran sebagai Hasil Pendidikan
Refleksi kebutuhan masyarakat dalam tujuan pendidikan biasanya dinyatakan dalam pernyataan yang menggambarkan kategori aktivitas manusia. Suatu tujuan lebih disukai dinyatakan, bukan sebagai "kesehatan," tetapi sebagai "melakukan kegiatan-kegiatan yang akan menjaga kesehatan." Tujuan, atau sasaran, paling tidak disampaikan dengan istilah kewarganegaraan; mereka lebih baik tercermin dalam pernyataan seperti "melakukan kegiatan warga negara dalam masyarakat yang demokratis."
Meskipun belum dilakukan, akan sangat membantu bagi para sarjana pendidikan untuk mendefinisikan berbagai kemampuan manusia yang akan memungkinkan jenis kegiatan yang diekspresikan dalam tujuan pendidikan. Kemampuan inilah yang mewakili tujuan langsung dari pengajaran. Untuk melakukan kegiatan yang diperlukan untuk menjaga kesehatan, individu harus memiliki jenis kemampuan tertentu (pengetahuan, keterampilan, sikap). Dalam kebanyakan kasus, ini dipelajari melalui instruksi yang direncanakan dengan sengaja. Demikian pula, untuk melakukan berbagai kegiatan yang sesuai untuk menjadi warga negara, individu harus telah mempelajari berbagai kemampuan melalui instruksi.
Tujuan pendidikan adalah pernyataan dari hasil pendidikan. Mereka merujuk terutama pada kegiatan-kegiatan yang dimungkinkan oleh pembelajaran, yang pada gilirannya sering disebabkan oleh instruksi yang direncanakan dengan sengaja. Dasar pemikiran dalam masyarakat kita tidak berbeda dengan masyarakat primitif. Dalam yang terakhir, misalnya, tujuan pendidikan untuk menjadi pemburu dicapai oleh rejimen pengajaran adat dalam berbagai komponen kemampuan manusia (mencari mangsa, menguntit, menembak, dan sebagainya) yang memungkinkan kegiatan total perburuan. Perbedaannya, bagaimanapun, adalah yang penting. Dalam masyarakat yang lebih kompleks, kemampuan yang dibutuhkan untuk satu kegiatan dapat dibagi oleh sejumlah orang lain. Dengan demikian, kemampuan manusia "melakukan operasi aritmatika" tidak hanya melayani satu tujuan pendidikan (seperti membuat anggaran keluarga), tetapi beberapa, termasuk mengubah uang dan membuat pengukuran ilmiah.
Untuk merancang instruksi, seseorang harus mencari cara untuk mengidentifikasi kemampuan manusia yang mengarah pada hasil yang disebut tujuan pendidikan. Jika tujuan-tujuan ini tidak rumit, seperti dalam masyarakat primitif, mendefinisikan kemampuan manusia ini mungkin sama sederhana. Tetapi tidak demikian halnya dalam masyarakat yang sangat berbeda dan terspesialisasi. Instruksi tidak dapat direncanakan secara memadai secara terpisah untuk setiap tujuan pendidikan yang diperlukan untuk masyarakat modern. Seseorang harus mencari, sebagai gantinya, untuk mengidentifikasi kemampuan manusia yang berkontribusi pada sejumlah tujuan yang berbeda. Kemampuan seperti pemahaman membaca, misalnya, jelas melayani beberapa tujuan. Bab ini dimaksudkan untuk berfungsi sebagai pengantar konsep kemampuan manusia.
Mata Pelajaran dan Tujuannya
Ketidakjelasan makna mata pelajaran dengan pasang surut seperti itu jelas. Apakah "Sejarah Amerika" di kelas 6 sama atau berbeda dengan gelombang yang sama di kelas 12? Apakah "Bahasa Inggris 1" berkaitan dengan komposisi, sastra, atau keduanya? Ini sama sekali bukan pertanyaan kosong karena merupakan sumber kesulitan bagi banyak siswa di banyak tempat, terutama ketika mereka sedang merencanakan program studi. Sebagai contoh, tidaklah umum bagi seorang siswa untuk memilih mata pelajaran seperti "Bahasa Prancis tahun pertama", hanya untuk mengetahui bahwa ia seharusnya memilih "Bahasa Prancis Awal."
Ambiguitas dalam arti mata pelajaran dengan judul atau penunjukan topik dapat dengan mudah dihindari ketika mata pelajaran dijelaskan dalam hal tujuan (Mager, 1975; Popham dan Baker, 1970). Contoh tujuan dalam banyak bidang studi dijelaskan oleh Bloom, Hastings, dan Madaus (1971). Jadi, jika "Bahasa Inggris 1" memiliki tujuan agar siswa dapat "menyusun komposisi yang disatukan pada setiap topik tunggal yang ditugaskan, dalam bahasa Inggris tercetak yang dapat diterima, dalam waktu satu jam," jelas bagi semua orang apa bagian dari mata pelajaran semua tentang. Ini tidak akan membantu siswa, dengan cara langsung, untuk "mengidentifikasi citra dalam puisi modern" atau "menganalisis konflik dalam karya fiksi." Akan tetapi, jika berhasil, mengajarinya keterampilan dasar menulis komposisi. Demikian pula, jika tujuan "Beginning French" adalah agar siswa dapat "konjugasi kata kerja tidak beraturan," ini jelas cukup jelas. Tidak akan mudah bingung dengan tujuan yang memungkinkan siswa untuk "menulis kalimat bahasa Prancis dari dikte."
Seperti yang biasanya direncanakan, mata pelajaran seringkali memiliki beberapa tujuan, bukan hanya satu. Suatu mata pelajaran dalam studi sosial mungkin memiliki niat untuk menyediakan siswa dengan beberapa kemampuan: "menggambarkan konteks peristiwa sejarah (ditentukan)," "mengevaluasi sumber-sumber sejarah tertulis," dan "memberikan kesukaan positif untuk studi sejarah. " Suatu mata pelajaran dalam sains mungkin ingin menetapkan pada siswa kemampuan "untuk merumuskan dan menguji hipotesis," untuk "terlibat dalam pemecahan masalah ilmiah," dan juga untuk 'Nilai kegiatan para ilmuwan. "Masing-masing jenis tujuan dalam satu Tentu saja dapat dianggap sama-sama berharga. Mereka mungkin juga dinilai secara berbeda oleh guru yang berbeda. Poin utama yang perlu dicatat tentang mereka pada saat ini adalah bahwa mereka berbeda. Perbedaan yang paling penting di antara mereka adalah bahwa masing-masing memerlukan rencana yang berbeda untuk pencapaiannya. Instruksi harus dirancang secara berbeda untuk memastikan bahwa setiap tujuan dapat dicapai oleh siswa dengan konteks mata pelajaran.
Apakah ada banyak tujuan khusus yang harus dilakukan perencanaan pembelajaran individu, atau bisakah tugas ini dikurangi dengan cara tertentu? Untuk menjawab pertanyaan ini, kita harus memikirkan kategori umum apa yang mungkin ada di antara semua materi pelajaran yang berbeda untuk dipelajari. Misalnya, belajar mendeskripsikan ukuran dan komposisi Monumen Washington dalam arti tertentu tidak berbeda dengan belajar menggambarkan sesuatu yang lain, seperti peristiwa di pengepungan Vicksburg. Menerapkan aturan trigonometri ke segitiga adalah tugas yang sebanding dengan menerapkan aturan tata bahasa pada kalimat. Perencanaan instruksional dapat sangat disederhanakan dengan menetapkan tujuan pembelajaran pada lima kategori utama kemampuan manusia (Gagne, 1985). Kategori tersebut dapat dibentuk karena masing-masing mengarah ke kelas kinerja manusia yang berbeda. (Seperti yang akan dilihat nanti, setiap kategori juga memerlukan serangkaian kondisi pengajaran yang berbeda untuk pembelajaran yang Efektif). Dalam masing-masing dari lima kategori ini, terlepas dari materi pelajaran, kualitas kinerja yang sama berlaku. Tentu saja, mungkin ada subkategori dalam masing-masing dari lima kategori. Bahkan, ada beberapa subkategori yang berguna untuk perencanaan pembelajaran, seperti yang akan ditunjukkan bab selanjutnya. Tetapi untuk saat ini, dalam mengambil pandangan yang cukup umum pada perencanaan pembelajaran dari sudut pandang program studi, lima kategori memberikan pandangan yang komprehensif.
LIMA KATEGORI HASIL BELAJAR
Keterampilan Intelektual
Keterampilan intelektual memungkinkan individu untuk berinteraksi dengan lingkungan mereka dalam hal simbol atau konseptualisasi. Pembelajaran mereka dimulai di kelas awal dengan tiga R, dan berlanjut ke tingkat apa pun yang sesuai dengan minat individu dan kemampuan intelektual. Mereka membentuk struktur pendidikan formal yang paling dasar dan paling luas. Mulai dari keterampilan bahasa dasar seperti menyusun kalimat hingga keterampilan teknis lanjutan sains, teknik, dan disiplin ilmu lainnya. Contoh keterampilan intelektual dari jenis yang terakhir adalah menemukan tekanan di jembatan atau memprediksi efek devaluasi mata uang. Lima jenis kemampuan yang merupakan hasil pembelajaran tercantum dalam Tabel 3-1 bersama dengan contoh-contoh keterampilan intelektual mengidentifikasi diagonal dan menunjukkan aturan penggunaan kata ganti dalam kasus objektif setelah preposisi.
Mempelajari keterampilan intelektual berarti mempelajari cara melakukan sesuatu yang bersifat intelektual. Secara umum, apa yang dipelajari disebut pengetahuan prosedural (Anderson, 1985). Pembelajaran seperti itu kontras dengan pembelajaran bahwa sesuatu itu ada atau memiliki sifat tertentu. Yang terakhir adalah informasi verbal. Belajar bagaimana mengidentifikasi soneta dengan pola sajaknya adalah keterampilan intelektual, sedangkan mempelajari apa soneta sonok adalah contoh dari informasi verbal. Pelajar mungkin, tentu saja, belajar keduanya, dan sering kali belajar, tetapi ada kemungkinan bagi seseorang untuk belajar bagaimana melakukan yang pertama (mengidentifikasi soneta) tanpa mampu melakukan yang kedua (sebutkan apa yang dikatakan soneta tertentu). Demikian juga, sebagaimana diketahui oleh para guru, adalah mungkin bagi siswa untuk belajar yang kedua tanpa bisa melakukan yang pertama. Untuk alasan ini, penting untuk mempertahankan perbedaan antara mengetahui bagaimana dan mengetahui hal itu, bahkan ketika mengakui bahwa unit pengajaran tertentu dapat melibatkan keduanya sebagai hasil pembelajaran yang diharapkan.
Contoh lain dari keterampilan intelektual dapat diberikan di sini. Seorang siswa bahasa Inggris belajar pada suatu titik dalam studinya apa itu metafora. Lebih khusus lagi, jika instruksinya memadai, ia belajar menggunakan metafora. (Dalam bab selanjutnya, kami mengidentifikasi subkategori khusus keterampilan intelektual ini sebagai aturan.) Dengan kata lain, dapat dikatakan bahwa siswa telah belajar menggunakan aturan untuk menunjukkan apa itu metafora; atau bahwa dia telah belajar menerapkan suatu aturan. Keterampilan ini, kemudian, memiliki fungsi menjadi komponen pembelajaran lebih lanjut. Dengan kata lain, keterampilan menggunakan metafora sekarang dapat berkontribusi pada pembelajaran keterampilan intelektual yang lebih kompleks, seperti menulis kalimat ilustratif, menggambarkan adegan dan peristiwa, dan menyusun esai.
Jika seseorang ingin tahu apakah siswa telah mempelajari keterampilan intelektual ini, ia harus mengamati kategori kinerja. Biasanya ini dilakukan dengan meminta siswa untuk "menunjukkan apa itu metafora" dalam satu atau lebih contoh spesifik. Dengan kata lain, pengamatan mungkin dilakukan untuk menentukan apakah siswa berkinerja memadai ketika diminta untuk menggunakan metafora untuk menggambarkan (1) gerakan kucing, (2) hari mendung, dan mungkin (3) permukaan bulan.
Strategi Kognitif
Strategi kognitif adalah jenis keterampilan khusus dan sangat penting. Mereka adalah kemampuan yang mengatur perilaku belajar, mengingat, dan berpikir individu. Misalnya, mereka mengendalikan perilakunya ketika dia membaca dengan maksud untuk belajar; dan metode internal yang ia gunakan untuk "mencapai inti masalah". Ungkapan strategi kognitif biasanya dikaitkan dengan Bruner (Bruner, Goodnow, dan Austin, 1956). Rothkopf (1971) menamai mereka "perilaku matematika"; Skinner (1968) "perilaku manajemen diri." Seseorang berharap bahwa keterampilan seperti itu akan meningkat dalam periode waktu yang relatif lama karena individu terlibat dalam semakin banyak belajar, belajar, dan berpikir. Contoh yang ditunjukkan pada Tabel 3-1 adalah strategi kognitif menggunakan gambar sebagai tautan untuk menghubungkan kata-kata dalam pembelajaran kosakata bahasa asing (Atkinson, 1975).
Asalkan sebelumnya telah dipelajari, strategi kognitif dapat dipilih oleh pembelajar sebagai mode pemecahan masalah baru. Seringkali, misalnya, masalah yang baru ditemukan dapat didekati secara efisien dengan bekerja mundur dalam tahapan yang dimulai dengan tujuan yang ingin dicapai dengan solusi. Pendekatan "bekerja mundur" ini adalah contoh dari strategi kognitif. Keterampilan intelektual (seperti operasi aritmatika dasar) sering harus ditarik kembali oleh pelajar dan dibawa untuk menanggung masalah. Tetapi meskipun keterampilan ini penting, mereka tidak cukup. Cara mencari solusi juga harus digunakan oleh pelajar, sebuah strategi kognitif yang telah ia praktikkan di masa lalu, mungkin berkali-kali dalam berbagai situasi.
Strategi kognitif yang paling umum terjadi adalah spesifik domain. Misalnya, ada strategi untuk mempertahankan informasi dari membaca, untuk membantu solusi masalah kata dalam aritmatika, untuk membantu komposisi kalimat yang efektif, dan banyak lainnya yang fokus pada domain tertentu dari tugas belajar. Namun, beberapa strategi kognitif lebih umum, seperti proses yang disebut inferensi atau induksi. Misalkan seorang siswa telah terbiasa dengan tarikan magnet pada magnet batang- mencatat bahwa gaya diberikan oleh setiap kutub magnet pada benda logam jenis tertentu. Kemudian, siswa diberikan beberapa pengajuan besi untuk ditaburkan di selembar kertas yang diletakkan di atas magnet. Ketika kertas diketuk, pengajuan menunjukkan "garis kekuatan" di sekitar setiap kutub magnet. Siswa kemudian memverifikasi pengamatan ini dalam situasi lain, mungkin menggunakan magnet lain dan jenis benda logam lainnya. Pengamatan ini, bersama dengan pengetahuan lain, dapat mengarah pada induksi gagasan tentang medan gaya magnet yang mengelilingi setiap kutub magnet. Penting untuk dicatat dalam contoh ini bahwa siswa belum diberi tahu tentang medan magnet sebelumnya atau diberikan instruksi dalam "cara menginduksi." Tetapi operasi mental semacam ini dilakukan.
Mempelajari strategi kognitif seperti induksi, bagaimanapun tampaknya tidak dilakukan pada satu kesempatan. Sebaliknya, kemampuan semacam ini berkembang dalam jangka waktu yang cukup lama. Sepertinya, pelajar harus memiliki sejumlah pengalaman dengan induksi dalam situasi yang sangat berbeda agar strategi menjadi berguna secara andal. Ketika seorang pelajar menjadi mampu induksi, strategi ini dapat digunakan dalam berbagai situasi lainnya. Asalkan keterampilan intelektual dan informasi lain yang diperlukan telah dipelajari, strategi induksi dapat digunakan untuk sampai pada penjelasan tentang apa yang membuat asap naik di udara, mengapa kerikil dalam aliran membulat dan halus, atau apa maksud seorang penulis dalam menyusun suatu esai editorial. Dengan kata lain, strategi kognitif induksi dapat digunakan dalam banyak situasi pemikiran dan pembelajaran yang hebat-situasi yang sangat beragam dalam sifat-sifatnya yang dapat digambarkan. Faktanya, penampilan yang dapat ditunjukkan oleh pelajar dalam situasi-situasi ini dapat dilihat hanya menyerupai satu sama lain dalam hal mereka melibatkan induksi. Dan ini, tentu saja, adalah alasan dasar untuk meyakini bahwa strategi kognitif seperti itu ada-dengan tindakan induksi seseorang tiba di hadapan strategi kognitif induksi pada orang lain.
Informasi Verbal
Informasi verbal adalah jenis pengetahuan yang dapat kita nyatakan. Mengetahui itu, atau pengetahuan deklaratif. Kita semua telah belajar banyak informasi verbal atau pengetahuan verbal. Dalam ingatan kami, banyak item informasi yang umum digunakan seperti nama bulan, hari dalam seminggu, surat, angka, kota, kota, negara bagian, negara, dan sebagainya. Kami juga memiliki banyak informasi yang sangat terorganisir, seperti banyak peristiwa dalam sejarah A.S., bentuk pemerintahan, pencapaian utama ilmu pengetahuan dan teknologi, dan komponen-komponen ekonomi. Informasi verbal yang kita pelajari di sekolah sebagian "untuk mata pelajaran saja" dan sebagian jenis pengetahuan yang kita harapkan dapat diingat dengan mudah sebagai orang dewasa.
Pelajar biasanya memperoleh banyak informasi dari instruksi formal. Banyak juga yang dipelajari secara insidentil. Informasi tersebut disimpan dalam memori pelajar, tetapi itu tidak selalu "dihafal" dalam arti bahwa itu dapat diulang kata demi kata. Sesuatu seperti intis dari paragraf panjang paragraf disimpan dalam memori dan diingat kembali dalam bentuk itu ketika ada kesempatan. Contoh yang diberikan dalam Tabel 3-1 mengacu pada kinerja menceritakan apa yang Amandemen Keempat katakan. Contoh kedua adalah deskripsi pelajar tentang serangkaian peristiwa, seperti yang mungkin terjadi dalam kecelakaan mobil. Siswa sains mempelajari banyak informasi verbal, seperti yang dilakukan siswa di bidang studi lain. Mereka mempelajari sifat-sifat bahan, benda, dan makhluk hidup, misalnya. Sejumlah besar "fakta sains" mungkin bukan merupakan tujuan utama pengajaran sains yang dapat dipertahankan. Namun demikian, pembelajaran fakta-fakta tersebut adalah bagian penting dari pembelajaran sains. Sebagai contoh, seorang siswa dapat belajar bahwa "titik didih air adalah 100 ° C." Salah satu fungsi utama dari informasi tersebut adalah untuk memberikan pelajar dengan arah bagaimana melanjutkan dalam pembelajaran lebih lanjut. Dengan demikian, dalam belajar tentang perubahan keadaan bahan dari bentuk cair menjadi gas, pelajar mungkin memperoleh keterampilan intelektual (yaitu, aturan) yang menghubungkan tekanan atmosfer dengan penguapan. Dalam bekerja dengan hubungan ini, seorang siswa dapat diminta untuk menerapkan aturan tersebut pada situasi yang menggambarkan suhu air mendidih pada ketinggian 9000 kaki. Pada titik ini, informasi yang diberikan dalam contoh harus ditarik kembali untuk melanjutkan penerapan aturan. Orang mungkin cenderung mengatakan informasi ini tidak terlalu penting, belajar keterampilan intelektual adalah hal yang penting. Tidak ada perbedaan pendapat tentang hal ini. Namun, informasi ini penting untuk peristiwa ini. Pelajar harus memiliki informasi yang tersedia untuk mempelajari aplikasi tertentu.
Informasi juga penting untuk transfer pembelajaran dari satu situasi ke situasi lain. Sebagai contoh, seorang siswa pemerintah mungkin mendapat ide bahwa kegigihan birokrasi memiliki kemiripan dengan pertumbuhan abses dalam tubuh manusia. Jika ia memiliki beberapa informasi tentang abses, analogi seperti itu memungkinkan untuk memikirkan hubungan kausal yang berkaitan dengan birokrasi yang tidak mungkin terjadi. Berbagai strategi kognitif dan keterampilan intelektual sekarang dapat dibawa untuk menanggung masalah ini oleh siswa, dan dengan demikian pengetahuan baru dihasilkan. Pemindahan awal dalam contoh semacam itu dimungkinkan oleh "asosiasi ide", dengan kata lain, dengan memiliki dan menggunakan kelas informasi tertentu.
Mencari tahu apakah siswa telah mempelajari beberapa fakta tertentu atau beberapa item informasi terorganisir tertentu adalah masalah mengamati apakah mereka dapat mengkomunikasikannya. Cara paling sederhana untuk melakukan ini, tentu saja, adalah meminta pernyataan informasi baik secara lisan maupun tulisan. Ini adalah metode dasar yang biasa digunakan oleh seorang guru untuk menilai informasi apa yang telah dipelajari. Di kelas awal, menilai komunikasi yang dapat dilakukan anak mungkin membutuhkan penggunaan pertanyaan lisan sederhana. Gambar dan objek yang dapat ditunjukkan dan dimanipulasi oleh anak juga dapat digunakan.
Keterampilan Motorik
Jenis lain dari kemampuan yang kita harapkan untuk dipelajari manusia adalah keterampilan motorik (Fitts dan Posner, 1967; Singer, 1980). Individu itu belajar skate, naik sepeda, menyetir mobil, menggunakan pembuka kaleng, untuk lompat tali. Ada juga keterampilan motorik yang harus dipelajari sebagai bagian dari instruksi sekolah formal, seperti mencetak huruf (Tabel 3-1), menggambar garis lurus, atau mensejajarkan pointer pada bidang sambung. Terlepas dari kenyataan bahwa instruksi sekolah sangat berkaitan dengan fungsi intelektual, kami tidak berharap orang dewasa yang berpendidikan kurang dalam keterampilan motorik tertentu (seperti menulis) yang dapat digunakan setiap hari. Keterampilan motorik adalah salah satu jenis kemampuan manusia yang paling jelas. Anak-anak belajar keterampilan motorik untuk setiap huruf cetak yang mereka buat dengan pensil di atas kertas. Fungsi keterampilan, sebagai kemampuan, hanya untuk memungkinkan kinerja motorik. Tentu saja, penampilan motorik ini sendiri dapat masuk ke dalam pembelajaran lebih lanjut. Misalnya, siswa menggunakan keterampilan mencetak surat ketika mereka belajar membuat (dan mencetak) kata dan kalimat. Akuisisi keterampilan motorik dapat disimpulkan secara wajar ketika siswa dapat melakukan tindakan dalam berbagai konteks. Jadi, jika anak-anak muda telah memperoleh keterampilan mencetak huruf E, mereka harus dapat melakukan aksi motorik ini dengan pena, pensil, atau krayon, pada permukaan datar apa pun, membuat huruf dengan berbagai ukuran. Jelas, orang tidak ingin menyimpulkan bahwa keterampilan itu telah dipelajari dari satu contoh E yang dicetak dengan pensil pada selembar kertas tertentu. Tetapi beberapa E, dalam beberapa konteks, terlihat berbeda dari F atau H, memberikan bukti yang meyakinkan bahwa kemampuan semacam ini telah dipelajari.
Sikap
Beralih sekarang ke apa yang sering disebut domain afektif (Krathwohl, Bloom, dan Masia, 1964), kami mengidentifikasi kelas kemampuan yang dipelajari yang disebut sikap. Kita semua memiliki berbagai macam sikap terhadap berbagai hal, orang, dan situasi. Efek dari suatu sikap adalah memperkuat reaksi positif atau negatif seseorang terhadap seseorang, benda, atau situasi. Kekuatan sikap orang terhadap suatu barang dapat ditunjukkan dengan frekuensi pemilihan item tersebut dalam berbagai keadaan. Dengan demikian, seseorang dengan sikap yang kuat dalam membantu orang lain akan menawarkan bantuan dalam banyak situasi, sedangkan orang dengan sikap lemah seperti ini cenderung membatasi penawaran bantuan ke situasi yang lebih sedikit. Sekolah sering diharapkan untuk membangun sikap yang disetujui secara sosial seperti menghormati orang lain, bersikap kooperatif, tanggung jawab pribadi, serta sikap positif terhadap pengetahuan dan pembelajaran, dan sikap efikasi diri. Seorang siswa belajar untuk memiliki preferensi untuk berbagai jenis kegiatan, lebih suka orang-orang tertentu daripada orang lain, menunjukkan minat pada acara-acara tertentu daripada yang lain. Seseorang menyimpulkan dari serangkaian pengamatan sedemikian rupa sehingga siswa memiliki sikap terhadap objek, orang, atau peristiwa yang mempengaruhi pilihan tindakan terhadap mereka. Secara alami, banyak sikap seperti itu diperoleh di luar sekolah, dan ada banyak yang tidak bisa dianggap relevan oleh sekolah sesuai dengan fungsi pengajaran mereka. Namun, sebagai satu kemungkinan, instruksi sekolah mungkin memiliki tujuan untuk membangun sikap positif terhadap mata pelajaran yang dipelajari (misalnya, Mager, 1968). Seringkali juga, pembelajaran sekolah berhasil memodifikasi sikap terhadap kegiatan yang memberikan kenikmatan estetika. Salah satu contoh Tabel 3-1 adalah sikap positif terhadap membaca jenis fiksi tertentu.
Dianggap sebagai kemampuan manusia, suatu sikap adalah keadaan yang bertahan yang mengubah pilihan tindakan individu. Sikap positif terhadap mendengarkan musik membuat siswa cenderung memilih kegiatan seperti itu daripada yang lain, ketika pilihan seperti itu mungkin. Tentu saja, ini tidak berarti dia akan selalu mendengarkan musik, dalam segala keadaan. Sebaliknya, itu berarti bahwa ketika ada kesempatan untuk bersantai (berlawanan dengan masalah mendesak lainnya) probabilitas pilihan untuk mendengarkan musik terasa sangat tinggi. Jika seseorang dapat mengamati siswa dalam jangka waktu yang lama, seseorang akan dapat mencatat bahwa pilihan kegiatan ini relatif sering. Dari serangkaian pengamatan seperti itu, dapat disimpulkan bahwa siswa memiliki sikap positif terhadap mendengarkan musik.
Dalam praktiknya, tentu saja, membuat seperangkat pengamatan tentang seorang siswa tunggal, belum lagi kelas siswa, akan menjadi sangat memakan waktu dan karena itu, usaha yang mahal. Akibatnya, kesimpulan tentang kepemilikan sikap biasanya dibuat atas dasar "laporan diri." Ini dapat diperoleh dengan menggunakan kuesioner yang menanyakan kepada siswa pilihan tindakan apa yang akan mereka buat (atau dalam beberapa kasus, mereka lakukan) dalam berbagai situasi. Tentu saja ada masalah teknis dalam penggunaan laporan diri untuk penilaian sikap. Karena niat mereka agak jelas, siswa dapat dengan mudah membuat laporan sendiri tentang pilihan yang tidak mencerminkan kenyataan. Namun, ketika tindakan pencegahan yang tepat diambil, laporan tersebut memungkinkan kesimpulan bahwa sikap tertentu telah dipelajari atau dimodifikasi ke arah tertentu.
Dengan demikian, kinerja yang dipengaruhi oleh suatu sikap adalah pilihan tindakan pribadi. Kecenderungan untuk membuat pilihan semacam itu, terhadap kelas objek, orang, atau peristiwa tertentu, mungkin lebih kuat pada satu siswa daripada yang lain. Perubahan dalam sikap akan diungkapkan sebagai perubahan dalam probabilitas memilih tindakan tertentu pada bagian dari siswa. Melanjutkan contoh sebelumnya, selama periode waktu tertentu atau sebagai hasil dari instruksi, kemungkinan memilih untuk mendengarkan musik dapat diubah. Pengamatan perubahan seperti itu akan menimbulkan kesimpulan bahwa sikap siswa terhadap mendengarkan musik telah berubah, yaitu, telah menjadi "lebih kuat" ke arah yang positif.
Kemampuan Manusia sebagai Tujuan Mata Pelajaran
Pengajaran Mata pelajaran tunggal biasanya memiliki tujuan yang sesuai dengan beberapa kategori kemampuan manusia. Kategori utama, yang melintasi "isi" Mata Pelajaran, adalah lima yang telah kami jelaskan. Dari sudut pandang hasil yang diharapkan dari pengajaran, alasan utama untuk membedakan lima kategori ini adalah bahwa mereka memungkinkan berbagai jenis kinerja manusia.
Sebagai contoh, suatu mata pelajaran dalam ilmu dasar dapat melihat sebagai tujuan umum hasil pembelajaran seperti (1) menyelesaikan masalah kecepatan, waktu, dan percepatan; (2) merancang percobaan untuk memberikan tes ilmiah dari hipotesis yang dinyatakan; atau (3) menilai kegiatan sains. Nomor satu jelas menyebutkan keterampilan intelektual dan, karenanya menyiratkan beberapa pertunjukan yang melibatkan operasi intelektual yang dapat ditunjukkan oleh siswa yang dapat ia lakukan. Nomor dua berkaitan dengan penggunaan strategi kognitif karena itu menyiratkan bahwa siswa akan perlu untuk menunjukkan kinerja yang kompleks ini dalam situasi baru, di mana sedikit panduan disediakan dalam pemilihan dan penggunaan aturan dan konsep yang telah ia pelajari sebelumnya. Nomor tiga berkaitan dengan sikap, atau mungkin dengan serangkaian sikap, yang akan ditampilkan dalam perilaku sebagai pilihan tindakan yang diarahkan pada kegiatan sains.
Kemampuan manusia yang dibedakan dalam lima kategori ini juga berbeda satu sama lain dalam cara lain yang sangat penting. Mereka masing-masing memerlukan serangkaian kondisi pembelajaran yang berbeda untuk pembelajaran mereka yang efisien. Kondisi yang diperlukan untuk mempelajari kemampuan ini secara efisien, dan perbedaan di antara kondisi ini, merupakan subjek dari dua bab berikutnya. Di sana, kami memberikan penjelasan tentang kondisi pembelajaran yang berlaku untuk akuisisi masing-masing jenis kemampuan manusia ini, dimulai dengan keterampilan intelektual dan strategi kognitif dan diikuti dengan tiga kategori lainnya.
DESAIN INSTRUKSI MENGGUNAKAN KEMAMPUAN MANUSIA
Sudut pandang yang disajikan dalam bab ini adalah bahwa pengajaran harus selalu dirancang untuk memenuhi tujuan pendidikan yang diterima. Ketika tujuan dicocokkan dengan kebutuhan masyarakat, kondisi ideal ada untuk perencanaan program pendidikan total. Seandainya usaha seperti itu dicoba, hasilnya akan, sebagai langkah pertama, daftar kegiatan manusia, yang masing-masing akan dikaitkan dengan perkiraan pentingnya dalam memenuhi kebutuhan masyarakat.
Ketika aktivitas manusia yang berasal dari kebutuhan masyarakat pada gilirannya dianalisis, mereka menghasilkan seperangkat kemampuan manusia. Ini adalah deskripsi tentang apa yang seharusnya diketahui oleh manusia dewasa dalam masyarakat tertentu dan khususnya apa yang harus mereka ketahui bagaimana melakukannya. Seperangkat kemampuan seperti itu mungkin tidak memiliki kemiripan yang dekat dengan kategori materi pelajaran tradisional dari kurikulum sekolah. Tentu saja, akan ada hubungan antara kemampuan manusia dan subyek kurikulum, tetapi mungkin tidak akan menjadi korespondensi sederhana.
Sebagian besar desain pembelajaran, seperti yang dilakukan saat ini, berpusat pada perencanaan dan desain mata pelajaran. Kami akan menggunakan kerangka kerja seperti itu dalam buku ini. Namun, kami akan terus mempertahankan orientasi ke arah tujuan pengajaran. Hasil pembelajaran tidak selalu dapat diidentifikasi dengan baik, tampaknya, oleh pasang surut mata pelajaran. Mereka dapat diidentifikasi sebagai varietas kemampuan manusia terpelajar yang memungkinkan berbagai jenis pertunjukan manusia. Dengan demikian, bab ini telah memberikan pengantar ke lima kategori utama kemampuan, yang akan berfungsi di seluruh buku ini sebagai kerangka dasar desain instruksional.
Jika perancang pengajaran berpikir 'Lima kategori ini semuanya baik dan bagus, tetapi yang saya benar-benar tertarik adalah menghasilkan pemikir kreatif, "dia membodohi dirinya sendiri. Dengan pengecualian keterampilan motorik, semua kategori ini cenderung terlibat dalam perencanaan suatu mata pelajaran, seseorang tidak dapat memiliki suatu mata pelajaran tanpa informasi, dan seseorang tidak dapat memiliki suatu mata pelajaran yang tidak mempengaruhi sikap pada tingkat tertentu, dan yang paling penting, seseorang tidak dapat memiliki suatu mata pelajaran tanpa keterampilan intelektual.
Ada beberapa alasan mengapa keterampilan intelektual memainkan peran sentral dalam merancang struktur program studi. Pertama, mereka adalah jenis kemampuan yang menentukan apa yang dapat dilakukan siswa dan, dengan demikian, sangat terkait dengan deskripsi mata pelajaran dalam hal hasil pembelajarannya. Alasan kedua adalah bahwa keterampilan intelektual bersifat kumulatif-mereka membangun satu sama lain dengan cara yang dapat diprediksi. Dengan demikian, mereka menyediakan model yang paling berguna untuk urutan struktur saja. Dalam bab berikutnya, kita mulai melihat lebih dekat pada keterampilan intelektual-jenis keterampilan apa yang ada, bagaimana mereka dapat dipelajari, dan bagaimana seseorang mengetahui kapan mereka dipelajari?
RINGKASAN
Bab ini telah menunjukkan bahwa mendefinisikan tujuan untuk pendidikan adalah masalah yang kompleks. Sebagian, ini karena pendidikan sangat diharapkan. Beberapa orang ingin pendidikan untuk menekankan pentingnya memahami sejarah umat manusia; beberapa orang menginginkannya untuk melestarikan budaya saat ini atau menghadirkan disiplin akademis; beberapa akan menekankan perlunya membantu anak-anak dan remaja menyesuaikan diri dengan masyarakat yang berubah dengan cepat; dan yang lain akan berharap bahwa pendidikan dapat mempersiapkan siswa untuk menjadi agen yang meningkatkan diri mereka sendiri dan masyarakat di mana mereka tinggal.
Salah satu sumber kompleksitas 'dalam mendefinisikan tujuan pendidikan muncul dari kebutuhan untuk menerjemahkan tujuan dari yang sangat umum ke yang semakin spesifik. Banyak lapisan tujuan semacam itu diperlukan untuk memastikan bahwa setiap topik dalam kurikulum benar-benar menggerakkan pelajar selangkah lebih dekat ke tujuan yang jauh. Mungkin, pemetaan ini belum pernah dilakukan sepenuhnya untuk kurikulum apa pun. Dengan demikian, cenderung ada kesenjangan besar dari tujuan umum ke tujuan spesifik untuk mata pelajaran dalam kurikulum. Masalah utama kemudian tetap ada - kebutuhan untuk menentukan tujuan mata pelajaran dengan tidak adanya seluruh jaringan koneksi antara tujuan yang paling umum dan tujuan mata pelajaran yang spesifik.
Terlepas dari sifat yang terlibat dari masalah ini, sarana tersedia untuk mengklasifikasikan tujuan mata pelajaran ke dalam kategori, yang kemudian memungkinkan untuk memeriksa ruang lingkup jenis kemampuan manusia yang ingin dikembangkan mata pelajaran. Salah satu tujuan dari taksonomi semacam itu (set kategori kinerja) adalah untuk mengevaluasi tujuan itu sendiri secara keseluruhan. Taksonomi yang disajikan dalam bab ini berisi kategori berikut dari kemampuan yang dipelajari:
Jika seseorang ingin tahu apakah siswa telah mempelajari keterampilan intelektual ini, ia harus mengamati kategori kinerja. Biasanya ini dilakukan dengan meminta siswa untuk "menunjukkan apa itu metafora" dalam satu atau lebih contoh spesifik. Dengan kata lain, pengamatan mungkin dilakukan untuk menentukan apakah siswa berkinerja memadai ketika diminta untuk menggunakan metafora untuk menggambarkan (1) gerakan kucing, (2) hari mendung, dan mungkin (3) permukaan bulan.
Strategi Kognitif
Strategi kognitif adalah jenis keterampilan khusus dan sangat penting. Mereka adalah kemampuan yang mengatur perilaku belajar, mengingat, dan berpikir individu. Misalnya, mereka mengendalikan perilakunya ketika dia membaca dengan maksud untuk belajar; dan metode internal yang ia gunakan untuk "mencapai inti masalah". Ungkapan strategi kognitif biasanya dikaitkan dengan Bruner (Bruner, Goodnow, dan Austin, 1956). Rothkopf (1971) menamai mereka "perilaku matematika"; Skinner (1968) "perilaku manajemen diri." Seseorang berharap bahwa keterampilan seperti itu akan meningkat dalam periode waktu yang relatif lama karena individu terlibat dalam semakin banyak belajar, belajar, dan berpikir. Contoh yang ditunjukkan pada Tabel 3-1 adalah strategi kognitif menggunakan gambar sebagai tautan untuk menghubungkan kata-kata dalam pembelajaran kosakata bahasa asing (Atkinson, 1975).
Asalkan sebelumnya telah dipelajari, strategi kognitif dapat dipilih oleh pembelajar sebagai mode pemecahan masalah baru. Seringkali, misalnya, masalah yang baru ditemukan dapat didekati secara efisien dengan bekerja mundur dalam tahapan yang dimulai dengan tujuan yang ingin dicapai dengan solusi. Pendekatan "bekerja mundur" ini adalah contoh dari strategi kognitif. Keterampilan intelektual (seperti operasi aritmatika dasar) sering harus ditarik kembali oleh pelajar dan dibawa untuk menanggung masalah. Tetapi meskipun keterampilan ini penting, mereka tidak cukup. Cara mencari solusi juga harus digunakan oleh pelajar, sebuah strategi kognitif yang telah ia praktikkan di masa lalu, mungkin berkali-kali dalam berbagai situasi.
Strategi kognitif yang paling umum terjadi adalah spesifik domain. Misalnya, ada strategi untuk mempertahankan informasi dari membaca, untuk membantu solusi masalah kata dalam aritmatika, untuk membantu komposisi kalimat yang efektif, dan banyak lainnya yang fokus pada domain tertentu dari tugas belajar. Namun, beberapa strategi kognitif lebih umum, seperti proses yang disebut inferensi atau induksi. Misalkan seorang siswa telah terbiasa dengan tarikan magnet pada magnet batang- mencatat bahwa gaya diberikan oleh setiap kutub magnet pada benda logam jenis tertentu. Kemudian, siswa diberikan beberapa pengajuan besi untuk ditaburkan di selembar kertas yang diletakkan di atas magnet. Ketika kertas diketuk, pengajuan menunjukkan "garis kekuatan" di sekitar setiap kutub magnet. Siswa kemudian memverifikasi pengamatan ini dalam situasi lain, mungkin menggunakan magnet lain dan jenis benda logam lainnya. Pengamatan ini, bersama dengan pengetahuan lain, dapat mengarah pada induksi gagasan tentang medan gaya magnet yang mengelilingi setiap kutub magnet. Penting untuk dicatat dalam contoh ini bahwa siswa belum diberi tahu tentang medan magnet sebelumnya atau diberikan instruksi dalam "cara menginduksi." Tetapi operasi mental semacam ini dilakukan.
Mempelajari strategi kognitif seperti induksi, bagaimanapun tampaknya tidak dilakukan pada satu kesempatan. Sebaliknya, kemampuan semacam ini berkembang dalam jangka waktu yang cukup lama. Sepertinya, pelajar harus memiliki sejumlah pengalaman dengan induksi dalam situasi yang sangat berbeda agar strategi menjadi berguna secara andal. Ketika seorang pelajar menjadi mampu induksi, strategi ini dapat digunakan dalam berbagai situasi lainnya. Asalkan keterampilan intelektual dan informasi lain yang diperlukan telah dipelajari, strategi induksi dapat digunakan untuk sampai pada penjelasan tentang apa yang membuat asap naik di udara, mengapa kerikil dalam aliran membulat dan halus, atau apa maksud seorang penulis dalam menyusun suatu esai editorial. Dengan kata lain, strategi kognitif induksi dapat digunakan dalam banyak situasi pemikiran dan pembelajaran yang hebat-situasi yang sangat beragam dalam sifat-sifatnya yang dapat digambarkan. Faktanya, penampilan yang dapat ditunjukkan oleh pelajar dalam situasi-situasi ini dapat dilihat hanya menyerupai satu sama lain dalam hal mereka melibatkan induksi. Dan ini, tentu saja, adalah alasan dasar untuk meyakini bahwa strategi kognitif seperti itu ada-dengan tindakan induksi seseorang tiba di hadapan strategi kognitif induksi pada orang lain.
Informasi Verbal
Informasi verbal adalah jenis pengetahuan yang dapat kita nyatakan. Mengetahui itu, atau pengetahuan deklaratif. Kita semua telah belajar banyak informasi verbal atau pengetahuan verbal. Dalam ingatan kami, banyak item informasi yang umum digunakan seperti nama bulan, hari dalam seminggu, surat, angka, kota, kota, negara bagian, negara, dan sebagainya. Kami juga memiliki banyak informasi yang sangat terorganisir, seperti banyak peristiwa dalam sejarah A.S., bentuk pemerintahan, pencapaian utama ilmu pengetahuan dan teknologi, dan komponen-komponen ekonomi. Informasi verbal yang kita pelajari di sekolah sebagian "untuk mata pelajaran saja" dan sebagian jenis pengetahuan yang kita harapkan dapat diingat dengan mudah sebagai orang dewasa.
Pelajar biasanya memperoleh banyak informasi dari instruksi formal. Banyak juga yang dipelajari secara insidentil. Informasi tersebut disimpan dalam memori pelajar, tetapi itu tidak selalu "dihafal" dalam arti bahwa itu dapat diulang kata demi kata. Sesuatu seperti intis dari paragraf panjang paragraf disimpan dalam memori dan diingat kembali dalam bentuk itu ketika ada kesempatan. Contoh yang diberikan dalam Tabel 3-1 mengacu pada kinerja menceritakan apa yang Amandemen Keempat katakan. Contoh kedua adalah deskripsi pelajar tentang serangkaian peristiwa, seperti yang mungkin terjadi dalam kecelakaan mobil. Siswa sains mempelajari banyak informasi verbal, seperti yang dilakukan siswa di bidang studi lain. Mereka mempelajari sifat-sifat bahan, benda, dan makhluk hidup, misalnya. Sejumlah besar "fakta sains" mungkin bukan merupakan tujuan utama pengajaran sains yang dapat dipertahankan. Namun demikian, pembelajaran fakta-fakta tersebut adalah bagian penting dari pembelajaran sains. Sebagai contoh, seorang siswa dapat belajar bahwa "titik didih air adalah 100 ° C." Salah satu fungsi utama dari informasi tersebut adalah untuk memberikan pelajar dengan arah bagaimana melanjutkan dalam pembelajaran lebih lanjut. Dengan demikian, dalam belajar tentang perubahan keadaan bahan dari bentuk cair menjadi gas, pelajar mungkin memperoleh keterampilan intelektual (yaitu, aturan) yang menghubungkan tekanan atmosfer dengan penguapan. Dalam bekerja dengan hubungan ini, seorang siswa dapat diminta untuk menerapkan aturan tersebut pada situasi yang menggambarkan suhu air mendidih pada ketinggian 9000 kaki. Pada titik ini, informasi yang diberikan dalam contoh harus ditarik kembali untuk melanjutkan penerapan aturan. Orang mungkin cenderung mengatakan informasi ini tidak terlalu penting, belajar keterampilan intelektual adalah hal yang penting. Tidak ada perbedaan pendapat tentang hal ini. Namun, informasi ini penting untuk peristiwa ini. Pelajar harus memiliki informasi yang tersedia untuk mempelajari aplikasi tertentu.
Informasi juga penting untuk transfer pembelajaran dari satu situasi ke situasi lain. Sebagai contoh, seorang siswa pemerintah mungkin mendapat ide bahwa kegigihan birokrasi memiliki kemiripan dengan pertumbuhan abses dalam tubuh manusia. Jika ia memiliki beberapa informasi tentang abses, analogi seperti itu memungkinkan untuk memikirkan hubungan kausal yang berkaitan dengan birokrasi yang tidak mungkin terjadi. Berbagai strategi kognitif dan keterampilan intelektual sekarang dapat dibawa untuk menanggung masalah ini oleh siswa, dan dengan demikian pengetahuan baru dihasilkan. Pemindahan awal dalam contoh semacam itu dimungkinkan oleh "asosiasi ide", dengan kata lain, dengan memiliki dan menggunakan kelas informasi tertentu.
Mencari tahu apakah siswa telah mempelajari beberapa fakta tertentu atau beberapa item informasi terorganisir tertentu adalah masalah mengamati apakah mereka dapat mengkomunikasikannya. Cara paling sederhana untuk melakukan ini, tentu saja, adalah meminta pernyataan informasi baik secara lisan maupun tulisan. Ini adalah metode dasar yang biasa digunakan oleh seorang guru untuk menilai informasi apa yang telah dipelajari. Di kelas awal, menilai komunikasi yang dapat dilakukan anak mungkin membutuhkan penggunaan pertanyaan lisan sederhana. Gambar dan objek yang dapat ditunjukkan dan dimanipulasi oleh anak juga dapat digunakan.
Keterampilan Motorik
Jenis lain dari kemampuan yang kita harapkan untuk dipelajari manusia adalah keterampilan motorik (Fitts dan Posner, 1967; Singer, 1980). Individu itu belajar skate, naik sepeda, menyetir mobil, menggunakan pembuka kaleng, untuk lompat tali. Ada juga keterampilan motorik yang harus dipelajari sebagai bagian dari instruksi sekolah formal, seperti mencetak huruf (Tabel 3-1), menggambar garis lurus, atau mensejajarkan pointer pada bidang sambung. Terlepas dari kenyataan bahwa instruksi sekolah sangat berkaitan dengan fungsi intelektual, kami tidak berharap orang dewasa yang berpendidikan kurang dalam keterampilan motorik tertentu (seperti menulis) yang dapat digunakan setiap hari. Keterampilan motorik adalah salah satu jenis kemampuan manusia yang paling jelas. Anak-anak belajar keterampilan motorik untuk setiap huruf cetak yang mereka buat dengan pensil di atas kertas. Fungsi keterampilan, sebagai kemampuan, hanya untuk memungkinkan kinerja motorik. Tentu saja, penampilan motorik ini sendiri dapat masuk ke dalam pembelajaran lebih lanjut. Misalnya, siswa menggunakan keterampilan mencetak surat ketika mereka belajar membuat (dan mencetak) kata dan kalimat. Akuisisi keterampilan motorik dapat disimpulkan secara wajar ketika siswa dapat melakukan tindakan dalam berbagai konteks. Jadi, jika anak-anak muda telah memperoleh keterampilan mencetak huruf E, mereka harus dapat melakukan aksi motorik ini dengan pena, pensil, atau krayon, pada permukaan datar apa pun, membuat huruf dengan berbagai ukuran. Jelas, orang tidak ingin menyimpulkan bahwa keterampilan itu telah dipelajari dari satu contoh E yang dicetak dengan pensil pada selembar kertas tertentu. Tetapi beberapa E, dalam beberapa konteks, terlihat berbeda dari F atau H, memberikan bukti yang meyakinkan bahwa kemampuan semacam ini telah dipelajari.
Sikap
Beralih sekarang ke apa yang sering disebut domain afektif (Krathwohl, Bloom, dan Masia, 1964), kami mengidentifikasi kelas kemampuan yang dipelajari yang disebut sikap. Kita semua memiliki berbagai macam sikap terhadap berbagai hal, orang, dan situasi. Efek dari suatu sikap adalah memperkuat reaksi positif atau negatif seseorang terhadap seseorang, benda, atau situasi. Kekuatan sikap orang terhadap suatu barang dapat ditunjukkan dengan frekuensi pemilihan item tersebut dalam berbagai keadaan. Dengan demikian, seseorang dengan sikap yang kuat dalam membantu orang lain akan menawarkan bantuan dalam banyak situasi, sedangkan orang dengan sikap lemah seperti ini cenderung membatasi penawaran bantuan ke situasi yang lebih sedikit. Sekolah sering diharapkan untuk membangun sikap yang disetujui secara sosial seperti menghormati orang lain, bersikap kooperatif, tanggung jawab pribadi, serta sikap positif terhadap pengetahuan dan pembelajaran, dan sikap efikasi diri. Seorang siswa belajar untuk memiliki preferensi untuk berbagai jenis kegiatan, lebih suka orang-orang tertentu daripada orang lain, menunjukkan minat pada acara-acara tertentu daripada yang lain. Seseorang menyimpulkan dari serangkaian pengamatan sedemikian rupa sehingga siswa memiliki sikap terhadap objek, orang, atau peristiwa yang mempengaruhi pilihan tindakan terhadap mereka. Secara alami, banyak sikap seperti itu diperoleh di luar sekolah, dan ada banyak yang tidak bisa dianggap relevan oleh sekolah sesuai dengan fungsi pengajaran mereka. Namun, sebagai satu kemungkinan, instruksi sekolah mungkin memiliki tujuan untuk membangun sikap positif terhadap mata pelajaran yang dipelajari (misalnya, Mager, 1968). Seringkali juga, pembelajaran sekolah berhasil memodifikasi sikap terhadap kegiatan yang memberikan kenikmatan estetika. Salah satu contoh Tabel 3-1 adalah sikap positif terhadap membaca jenis fiksi tertentu.
Dianggap sebagai kemampuan manusia, suatu sikap adalah keadaan yang bertahan yang mengubah pilihan tindakan individu. Sikap positif terhadap mendengarkan musik membuat siswa cenderung memilih kegiatan seperti itu daripada yang lain, ketika pilihan seperti itu mungkin. Tentu saja, ini tidak berarti dia akan selalu mendengarkan musik, dalam segala keadaan. Sebaliknya, itu berarti bahwa ketika ada kesempatan untuk bersantai (berlawanan dengan masalah mendesak lainnya) probabilitas pilihan untuk mendengarkan musik terasa sangat tinggi. Jika seseorang dapat mengamati siswa dalam jangka waktu yang lama, seseorang akan dapat mencatat bahwa pilihan kegiatan ini relatif sering. Dari serangkaian pengamatan seperti itu, dapat disimpulkan bahwa siswa memiliki sikap positif terhadap mendengarkan musik.
Dalam praktiknya, tentu saja, membuat seperangkat pengamatan tentang seorang siswa tunggal, belum lagi kelas siswa, akan menjadi sangat memakan waktu dan karena itu, usaha yang mahal. Akibatnya, kesimpulan tentang kepemilikan sikap biasanya dibuat atas dasar "laporan diri." Ini dapat diperoleh dengan menggunakan kuesioner yang menanyakan kepada siswa pilihan tindakan apa yang akan mereka buat (atau dalam beberapa kasus, mereka lakukan) dalam berbagai situasi. Tentu saja ada masalah teknis dalam penggunaan laporan diri untuk penilaian sikap. Karena niat mereka agak jelas, siswa dapat dengan mudah membuat laporan sendiri tentang pilihan yang tidak mencerminkan kenyataan. Namun, ketika tindakan pencegahan yang tepat diambil, laporan tersebut memungkinkan kesimpulan bahwa sikap tertentu telah dipelajari atau dimodifikasi ke arah tertentu.
Dengan demikian, kinerja yang dipengaruhi oleh suatu sikap adalah pilihan tindakan pribadi. Kecenderungan untuk membuat pilihan semacam itu, terhadap kelas objek, orang, atau peristiwa tertentu, mungkin lebih kuat pada satu siswa daripada yang lain. Perubahan dalam sikap akan diungkapkan sebagai perubahan dalam probabilitas memilih tindakan tertentu pada bagian dari siswa. Melanjutkan contoh sebelumnya, selama periode waktu tertentu atau sebagai hasil dari instruksi, kemungkinan memilih untuk mendengarkan musik dapat diubah. Pengamatan perubahan seperti itu akan menimbulkan kesimpulan bahwa sikap siswa terhadap mendengarkan musik telah berubah, yaitu, telah menjadi "lebih kuat" ke arah yang positif.
Kemampuan Manusia sebagai Tujuan Mata Pelajaran
Pengajaran Mata pelajaran tunggal biasanya memiliki tujuan yang sesuai dengan beberapa kategori kemampuan manusia. Kategori utama, yang melintasi "isi" Mata Pelajaran, adalah lima yang telah kami jelaskan. Dari sudut pandang hasil yang diharapkan dari pengajaran, alasan utama untuk membedakan lima kategori ini adalah bahwa mereka memungkinkan berbagai jenis kinerja manusia.
Sebagai contoh, suatu mata pelajaran dalam ilmu dasar dapat melihat sebagai tujuan umum hasil pembelajaran seperti (1) menyelesaikan masalah kecepatan, waktu, dan percepatan; (2) merancang percobaan untuk memberikan tes ilmiah dari hipotesis yang dinyatakan; atau (3) menilai kegiatan sains. Nomor satu jelas menyebutkan keterampilan intelektual dan, karenanya menyiratkan beberapa pertunjukan yang melibatkan operasi intelektual yang dapat ditunjukkan oleh siswa yang dapat ia lakukan. Nomor dua berkaitan dengan penggunaan strategi kognitif karena itu menyiratkan bahwa siswa akan perlu untuk menunjukkan kinerja yang kompleks ini dalam situasi baru, di mana sedikit panduan disediakan dalam pemilihan dan penggunaan aturan dan konsep yang telah ia pelajari sebelumnya. Nomor tiga berkaitan dengan sikap, atau mungkin dengan serangkaian sikap, yang akan ditampilkan dalam perilaku sebagai pilihan tindakan yang diarahkan pada kegiatan sains.
Kemampuan manusia yang dibedakan dalam lima kategori ini juga berbeda satu sama lain dalam cara lain yang sangat penting. Mereka masing-masing memerlukan serangkaian kondisi pembelajaran yang berbeda untuk pembelajaran mereka yang efisien. Kondisi yang diperlukan untuk mempelajari kemampuan ini secara efisien, dan perbedaan di antara kondisi ini, merupakan subjek dari dua bab berikutnya. Di sana, kami memberikan penjelasan tentang kondisi pembelajaran yang berlaku untuk akuisisi masing-masing jenis kemampuan manusia ini, dimulai dengan keterampilan intelektual dan strategi kognitif dan diikuti dengan tiga kategori lainnya.
DESAIN INSTRUKSI MENGGUNAKAN KEMAMPUAN MANUSIA
Sudut pandang yang disajikan dalam bab ini adalah bahwa pengajaran harus selalu dirancang untuk memenuhi tujuan pendidikan yang diterima. Ketika tujuan dicocokkan dengan kebutuhan masyarakat, kondisi ideal ada untuk perencanaan program pendidikan total. Seandainya usaha seperti itu dicoba, hasilnya akan, sebagai langkah pertama, daftar kegiatan manusia, yang masing-masing akan dikaitkan dengan perkiraan pentingnya dalam memenuhi kebutuhan masyarakat.
Ketika aktivitas manusia yang berasal dari kebutuhan masyarakat pada gilirannya dianalisis, mereka menghasilkan seperangkat kemampuan manusia. Ini adalah deskripsi tentang apa yang seharusnya diketahui oleh manusia dewasa dalam masyarakat tertentu dan khususnya apa yang harus mereka ketahui bagaimana melakukannya. Seperangkat kemampuan seperti itu mungkin tidak memiliki kemiripan yang dekat dengan kategori materi pelajaran tradisional dari kurikulum sekolah. Tentu saja, akan ada hubungan antara kemampuan manusia dan subyek kurikulum, tetapi mungkin tidak akan menjadi korespondensi sederhana.
Sebagian besar desain pembelajaran, seperti yang dilakukan saat ini, berpusat pada perencanaan dan desain mata pelajaran. Kami akan menggunakan kerangka kerja seperti itu dalam buku ini. Namun, kami akan terus mempertahankan orientasi ke arah tujuan pengajaran. Hasil pembelajaran tidak selalu dapat diidentifikasi dengan baik, tampaknya, oleh pasang surut mata pelajaran. Mereka dapat diidentifikasi sebagai varietas kemampuan manusia terpelajar yang memungkinkan berbagai jenis pertunjukan manusia. Dengan demikian, bab ini telah memberikan pengantar ke lima kategori utama kemampuan, yang akan berfungsi di seluruh buku ini sebagai kerangka dasar desain instruksional.
Jika perancang pengajaran berpikir 'Lima kategori ini semuanya baik dan bagus, tetapi yang saya benar-benar tertarik adalah menghasilkan pemikir kreatif, "dia membodohi dirinya sendiri. Dengan pengecualian keterampilan motorik, semua kategori ini cenderung terlibat dalam perencanaan suatu mata pelajaran, seseorang tidak dapat memiliki suatu mata pelajaran tanpa informasi, dan seseorang tidak dapat memiliki suatu mata pelajaran yang tidak mempengaruhi sikap pada tingkat tertentu, dan yang paling penting, seseorang tidak dapat memiliki suatu mata pelajaran tanpa keterampilan intelektual.
Ada beberapa alasan mengapa keterampilan intelektual memainkan peran sentral dalam merancang struktur program studi. Pertama, mereka adalah jenis kemampuan yang menentukan apa yang dapat dilakukan siswa dan, dengan demikian, sangat terkait dengan deskripsi mata pelajaran dalam hal hasil pembelajarannya. Alasan kedua adalah bahwa keterampilan intelektual bersifat kumulatif-mereka membangun satu sama lain dengan cara yang dapat diprediksi. Dengan demikian, mereka menyediakan model yang paling berguna untuk urutan struktur saja. Dalam bab berikutnya, kita mulai melihat lebih dekat pada keterampilan intelektual-jenis keterampilan apa yang ada, bagaimana mereka dapat dipelajari, dan bagaimana seseorang mengetahui kapan mereka dipelajari?
RINGKASAN
Bab ini telah menunjukkan bahwa mendefinisikan tujuan untuk pendidikan adalah masalah yang kompleks. Sebagian, ini karena pendidikan sangat diharapkan. Beberapa orang ingin pendidikan untuk menekankan pentingnya memahami sejarah umat manusia; beberapa orang menginginkannya untuk melestarikan budaya saat ini atau menghadirkan disiplin akademis; beberapa akan menekankan perlunya membantu anak-anak dan remaja menyesuaikan diri dengan masyarakat yang berubah dengan cepat; dan yang lain akan berharap bahwa pendidikan dapat mempersiapkan siswa untuk menjadi agen yang meningkatkan diri mereka sendiri dan masyarakat di mana mereka tinggal.
Salah satu sumber kompleksitas 'dalam mendefinisikan tujuan pendidikan muncul dari kebutuhan untuk menerjemahkan tujuan dari yang sangat umum ke yang semakin spesifik. Banyak lapisan tujuan semacam itu diperlukan untuk memastikan bahwa setiap topik dalam kurikulum benar-benar menggerakkan pelajar selangkah lebih dekat ke tujuan yang jauh. Mungkin, pemetaan ini belum pernah dilakukan sepenuhnya untuk kurikulum apa pun. Dengan demikian, cenderung ada kesenjangan besar dari tujuan umum ke tujuan spesifik untuk mata pelajaran dalam kurikulum. Masalah utama kemudian tetap ada - kebutuhan untuk menentukan tujuan mata pelajaran dengan tidak adanya seluruh jaringan koneksi antara tujuan yang paling umum dan tujuan mata pelajaran yang spesifik.
Terlepas dari sifat yang terlibat dari masalah ini, sarana tersedia untuk mengklasifikasikan tujuan mata pelajaran ke dalam kategori, yang kemudian memungkinkan untuk memeriksa ruang lingkup jenis kemampuan manusia yang ingin dikembangkan mata pelajaran. Salah satu tujuan dari taksonomi semacam itu (set kategori kinerja) adalah untuk mengevaluasi tujuan itu sendiri secara keseluruhan. Taksonomi yang disajikan dalam bab ini berisi kategori berikut dari kemampuan yang dipelajari:
- Keterampilan intelektual
- Strategi kognitif
- Informasi verbal
- Keterampilan motorik
- Sikap
- Penggunaan taksonomi seperti itu, di samping evaluasi berbagai kemampuan yang dimaksudkan untuk diproduksi oleh peserta mata pelajaran, meliputi yang berikut:Taksonomi dapat membantu mengelompokkan tujuan-tujuan spesifik yang sifatnya serupa secara bersama-sama dan, dengan demikian, mengurangi pekerjaan yang diperlukan untuk merancang strategi pembelajaran total.
- Pengelompokan tujuan dapat membantu dalam menentukan urutan segmen program studi.
- Pengelompokan tujuan ke dalam jenis kemampuan kemudian dapat digunakan untuk merencanakan kondisi pembelajaran internal dan eksternal yang diperkirakan diperlukan untuk keberhasilan pembelajaran.
Referensi
- Anderson, J. R. (1985). Cognitive psychology and its implications (2nd ed.). San Francisco: Freeman.
- Atkinson, R. C. (1975). Mnemotechnics in second language learning. American Psychologist, 30, 821-828.
- Bloom, B. S., Hastings, J. T., & Madaus, G. F. (1971). Handbook on formative and summative evaluation of student learning. New York: McGraw-Hill.
- Boyer, E. L. (1983). High school. New York: Harper 8c Row.
- Bruner, J. S., Goodnow, J. J., 8c Austin, G. A. (1956). A study of thinking. New York: Wiley.
- Commission on the Reorganization of Secondary Education. (1918). Cardinal principles of secondary education. Washington, DC: Department of the Interior, Bureau of Education.
- Fitts, P. M., & Posner, M. I. (1967). Human performance. Belmont, CA: Brooks/Cole.
- Gagne, R. M. (1985). The conditions oflearning (4th ed.). New York: Holt, Rinehart and Winston.
- Goodlad, J. I. (1984). A place called school. New York: McGraw-Hill.
- Krathwohl, D. R., Bloom, B. S., 8c Masia, B. B. (1964). Taxonomy of educational objectives. Handbook U: Affective domain. New York: McKay.
- Mager, R. F. (1968). Developing attitude toward learning. Belmont, CA: Fearon.
- Mager, R. F. (1975). Preparing objectivesfor instruction (2nd ed.). Belmont, CA: Fearon.
- Popham, W. J., 8c Baker, E. L. (1970). Establishing instructionalgoals. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
- Rothkopf, E. Z. (1971). Experiments on mathemagenic behavior and the technology' of written instruction. In E. Z. Rothkopf 8c P. E. Johnson (Eds.), Verbal learning research and the technology of written instruction. New York: Teachers College.
- Singer, R. N. (1980). Motor learning and human performance (3rd ed.). New York: Macmillan.
- Skinner, B. F. (1968). The technology of teaching. New York: Appleton.
- Womer, F. G. (1970). What is national assessment? Denver: Education Commission of the States.
0 Komentar