Terjemahan BAB XIV Pengajaran Kelompok [Principles of instructional design by Robert Gagne M et.al]

Terjemahan Dari Buku : Principles of Instructional Design Fourth Edition
Penulis : Robert M. Gagne, Leslie J. Briggs, dan Walter W. Wager.
Tahun Buku : 1974
Penerjemah : Muiz Ghifari
Chapter : BAB XIV Pengajaran Kelompok
Halaman : 254-277
Kata Kunci :
Makalah Pengajaran Kelompok

Kritik Pengajaran Kelompok

Banyak pengajaran dilakukan dengan peserta didik berkumpul dalam kelompok. Ketika pengajaran disampaikan dengan cara ini, seseorang harus ingat terus-menerus bahwa pembelajaran masih terjadi di dalam individu. Peserta didik yang lebih tua, tentu saja, dapat mencapai tingkat kontrol yang tinggi atas pengelolaan Kegiatan pembelajaran, sejauh bahwa pembelajaran mereka tergantung pada pengajaran diri. Untuk pelajar dalam bentuk apa pun, upaya biasanya dilakukan dalam instruksi kelompok untuk memastikan bahwa setiap Kegiatan pengajaran seefektif mungkin dalam mendukung pembelajaran oleh semua anggota kelompok.

Kelompok yang dikumpulkan untuk pengajaran terdiri dari berbagai ukuran. Ukuran kelompok yang tampaknya sangat penting untuk desain pembelajaran termasuk, pertama, kelompok dua orang, yang memungkinkan mode bimbingan pengajaran. Jenis kelompok kedua yang biasanya dibedakan hanyalah kelompok kecil, yang terdiri dari tiga hingga delapan anggota, suatu ukuran yang mendukung diskusi, serta apa yang disebut pembacaan interaktif. Dalam mode yang terakhir ini, kinerja individu ditegaskan atau dikoreksi oleh anggota kelompok lainnya. Jenis kelompok ketiga adalah kelompok besar, dengan 15 anggota atau lebih. Cara pengajaran yang paling umum digunakan dalam kelompok semacam itu adalah kuliah, yang tentu saja dapat memasukkan presentasi lain seperti gambar dan demonstrasi yang diproyeksikan atau disiarkan televisi. Cara pengajaran lain dengan kelompok besar adalah pembacaan individual, yang biasanya digunakan dengan subjek seperti bahasa, baik bahasa asli maupun asing, dan kadang-kadang dengan subjek lain juga.

Meskipun ketiga ukuran kelompok ini jelas memiliki implikasi yang berbeda untuk pelaksanaan pembelajaran, perbedaan di antara mereka tidak sulit dan cepat. Apa yang bisa dikatakan, misalnya, tentang kelompok yang terdiri dari delapan hingga 15 anggota? Kadang-kadang, pengajaran berlangsung seperti dengan kelompok kecil (dengan diskusi, misalnya), tetapi di waktu lain, mode kelompok besar (kuliah) dapat digunakan. Pembagian menjadi kelompok-kelompok kecil juga dimungkinkan. Mempertimbangkan ujung lain dari skala ukuran kelompok, seseorang dapat membedakan kelompok yang sangat besar (seratus peserta didik atau lebih). Namun, dalam kasus seperti itu, faktor instruksional yang berbeda dari faktor kelompok besar cenderung bersifat logistik, berkaitan dengan pengaturan tempat duduk, akustik, dan lain-lain yang bersifat umum ini. Meskipun faktor-faktor ini memiliki kepentingan mereka sendiri yang khas, kami tidak berusaha membahasnya di sini. Kalau tidak, mode pengajaran kelompok besar dianggap relevan dan berlaku untuk kelompok tikar sangat besar.

KARAKTERISTIK PENGAJARAN KELOMPOK
Bagaimana ciri-ciri instruksional dari berbagai jenis kelompok instruksional dikarakterisasi? Salah satu caranya adalah dengan menjelaskan secara rinci berbagai mode pengajaran, seperti kuliah, kelas diskusi, kelas bacaan. Berbagai mode ini memang memiliki karakteristik yang berbeda dan bervariasi dalam kelayakan penggunaannya dengan berbagai ukuran kelompok. Namun, ada variasi dalam apa yang dilakukan oleh dosen, dalam apa yang terjadi selama diskusi, dan dalam apa yang terjadi di kelas bacaan yang tampaknya menjadi signifikansi khusus untuk pemahaman tentang efek instruksi pada pembelajaran. Pengetahuan sistematis dari beberapa mode pembelajaran ini diringkas dalam volume yang diedit oleh Gage (1976). 

Daripada menggambarkan fitur-fitur dari berbagai mode pengajaran, pendekatan kami dalam bab ini adalah untuk mempertimbangkan bagaimana varietas pengajaran seperti itu dapat direncanakan untuk pengiriman ke berbagai ukuran kelompok pengajaran-kelompok dua orang, kelompok kecil, dan kelompok besar. Diskusi kami berkaitan dengan pertanyaan tentang pengaturan pengajaran apa (termasuk mode pembelajaran) yang mungkin dan paling efektif untuk masing-masing jenis kelompok ini.

Pola Interaksi dalam Kelompok Instruksional
Ukuran kelompok instruksional merupakan penentu penting dari lingkungan di mana pembelajaran terjadi. Beberapa pola interaksi antara guru dan peserta didik lebih mudah dicapai dengan kelompok kecil, beberapa dengan yang besar. Karena perbedaan dalam cara mereka dirasakan oleh peserta didik, pola-pola ini dapat mempengaruhi hasil belajar. Beberapa pola interaksi kelas, mirip dengan yang dijelaskan oleh Walberg (1976), digambarkan pada Gambar 14-1.

Seperti yang ditunjukkan oleh gambar, komunikasi antara guru dan peserta didik mengalir di kedua arah selama pengajaran dalam kelompok dua orang. Ketika bacaan adalah mode yang diadopsi, dengan kelompok kecil atau besar, interaksi timbal balik terjadi antara guru dan satu peserta didik pada suatu waktu, sementara peserta didik lainnya adalah penerima komunikasi guru. Pembacaan interaktif dan diskusi terjadi dalam kelompok kecil ketika ada interaksi antara peserta didik dan juga antara guru dan peserta didik. Dalam mode pengajaran ceramah, biasanya digunakan dengan kelompok besar, aliran komunikasi adalah dari guru ke peserta didik.

Variasi dalam Kegiatan Instruksional
Setiap atau semua kegiatan pengajaran (Bab 10) dapat diharapkan bervariasi dengan ukuran kelompok, baik dalam bentuknya maupun dalam kelayakan penggunaannya. Misalnya, kegiatan mendapatkan perhatian jelas dapat dikelola secara tepat dalam kelompok dua orang, sedangkan itu hanya dapat dikontrol secara longgar untuk peserta didik individu dalam kelompok besar. Bimbingan belajar, dalam kelompok dua orang, biasanya di bawah kendali instruktur (tutor), sedangkan pengkodean semantik yang disarankan oleh dosen kemungkinan akan diubah dalam sejumlah cara individu dengan strategi yang tersedia untuk masing-masing peserta didik. Ketika umpan balik terdiri dari informasi yang menunjukkan jawaban peserta didik yang benar atau salah, umpan balik itu sering dapat dikontrol dalam kelompok besar dengan ketepatan yang sama dengan yang diberikan kepada satu peserta didik. Namun, ketika umpan balik mencakup informasi tentang penyebab merespons salah, itu akan berbeda dengan masing-masing peserta didik.

Faktor utama yang nampak tunduk pada variasi dalam berbagai jenis kelompok pengajaran, adalah faktor yang berkaitan dengan kegiatan pengajaran. Ukuran kelompok tidak hanya menentukan beberapa karakteristik yang diperlukan dari kegiatan-kegiatan ini tetapi juga menentukan batas efektivitasnya dalam mendukung proses pembelajaran. Ciri-ciri pengajaran kelompok inilah yang akan kita bahas di bagian berikut.

Mendiagnosis Kemampuan Masuk Peserta didik
Faktor lain yang penting dalam pengaruhnya terhadap efektivitas pengajaran adalah penilaian kemampuan masuk peserta didik (lih. Bloom, 1976). Prosedur untuk mencapai diagnosis semacam itu bukanlah kegiatan instruksional sendiri, tetapi mereka memungkinkan desain tertentu dari kegiatan ini. Cara-cara melakukan prosedur diagnostik cenderung sesuai dengan ukuran kelompok instruksional.

Kemampuan masuk peserta didik dapat dinilai pada awal program studi atau pada awal semester atau tahun ajaran. Kemampuan peserta didik dapat dinilai dalam arti yang lebih baik, dan kelemahan atau kesenjangan didiagnosis sebelum awal setiap topik baru kursus. Diagnosis jenis yang terakhir ini umumnya dilakukan, misalnya, pada periode yang ditujukan untuk mengajarkan keterampilan prasyarat kepada anak-anak atau pada berbagai tahap mulai membaca. Contoh-contoh lain dari penerapan prosedur diagnostik berbutir halus kadang-kadang terlihat dalam matematika dan dalam studi bahasa asing. Diagnosis semacam itu kemungkinan besar paling berhasil jika didasarkan pada hierarki pembelajaran. Tes atau probe sederhana dapat diberikan kepada peserta didik untuk mengungkap kesenjangan spesifik dalam keterampilan yang memungkinkan. Diagnosis dalam bentuk ini tidak sangat dipengaruhi oleh ukuran kelompok karena pengujian untuk kesenjangan dalam keterampilan yang memungkinkan biasanya dapat dilakukan secara efektif dengan kelompok besar maupun dengan kelompok kecil.

Merancang dan melaksanakan instruksi yang tersirat oleh diagnosis kemampuan entri, bagaimanapun, sangat dipengaruhi oleh ukuran kelompok instruksional. Fakta ini memberikan dasar pemikiran untuk instruksi yang "ditentukan secara individual." Efek dari ukuran kelompok pada instruksi sangat penting ketika masalah dengan diagnosis yang relevan untuk setiap pelajaran atau, dengan kata lain, dengan diagnosis prasyarat langsung. Bergantung pada apa yang terjadi sebelumnya untuk mempersiapkan peserta didik Untuk pelajar dalam bentuk apa pun, upaya dilakukan biasanya dengan pengajaran kelompok untuk memastikan bahwa setiap kegiatan pengajaran seefektif mungkin dalam mendukung pembelajaran oleh semua anggota kelompok. Dengan demikian, orang mungkin menemukan 20 pola kemampuan yang berbeda dalam memungkinkan keterampilan dalam kelompok 20 peserta didik. Pola kebutuhan pengajaran seperti itu dapat dengan mudah dikelola dalam situasi tutorial; bahkan, fitur ini sering dianggap sebagai keunggulan paling menonjol dari mode bimbingan belajar. Temuan yang sama tentang pola individu prasyarat langsung, bagaimanapun, menghadirkan tantangan yang cukup besar bagi guru kelompok 20 orang, misalnya. Beberapa implikasi lebih lanjut dari keadaan ini akan dibahas di bagian selanjutnya.

INSTRUKSI DALAM KELOMPOK DUA-ORANG
Kelompok instruksional yang terdiri dari dua orang terdiri dari satu peserta didik dan satu instruktur atau tutor. Namun, kelompok-kelompok semacam ini mungkin hanya terdiri atas peserta didik, yang salah satunya berperan sebagai tutor. Di sekolah, bimbingan belajar peserta didik yang lebih muda oleh peserta didik yang lebih tua bukanlah praktik yang tidak biasa. Namun, tutor sebaya juga telah berhasil dilakukan, bahkan di kelas awal (Gartner, Kohler, dan Riessman, 1971). Pergantian peran peserta didik-tutor oleh pasangan peserta didik yang lebih tua atau dari orang dewasa kadang-kadang dipilih sebagai mode pengajaran. Mengenai salah satu dari pengaturan yang mungkin ini, perlu dicatat bahwa hasil belajar sekitar sama sering dilaporkan untuk tutor seperti untuk peserta didik (Ellson, 1976; Devin Sheehan, Feldman, dan Allen, 1976; Sharan, 1980).

Seperti dicatat dalam bab sebelumnya, sistem pengajaran individual biasanya dirancang sedemikian sehingga tes diagnostik kelemahan peserta didik (atau kesenjangan) akan diikuti oleh resep instruksi khusus yang dirancang untuk mengisi kesenjangan ini. Dalam sistem seperti itu, guru pada dasarnya berperilaku sebagai tutor ketika mereka menindaklanjuti resep dengan instruksi lisan. Instruksi individual, kemudian, meskipun sering menyerukan pelajar untuk otodidak, sering juga melibatkan bimbingan dalam kelompok dua orang.

Kegiatan Pengajaran dalam Bimbingan Belajar
Kelompok yang terdiri dari satu peserta didik dan satu guru tunggal telah lama dianggap semacam situasi ideal untuk belajar-mengajar. Alasan utama untuk preferensi ini akan muncul sebagai peluang yang disediakan oleh kelompok yang terdiri atas dua orang untuk penyesuaian kegiatan pengajaran yang fleksibel. Dengan demikian, guru dapat menggunakan rangsangan yang cukup untuk mendapatkan perhatian peserta didik atau dapat meningkatkan jumlahnya jika upaya pertama gagal. Tutor dapat menyarankan sejumlah skema alternatif untuk pengkodean informasi untuk dipelajari; jika satu tidak bekerja dengan baik, yang lain bisa digunakan. Pemahaman peserta didik tentang ide baru dan penyimpanannya dapat dinilai segera, dan sekali lagi setelah selang waktu, untuk menegaskan pembelajarannya dan untuk memperkuatnya.

Beberapa fitur utama yang mencontohkan penyesuaian fleksibel Kegiatan pengajaran untuk kelompok dua orang dapat digambarkan sebagai berikut:

1. Mendapatkan perhatian: Dengan asumsi bahwa peserta didik berpartisipasi secara sukarela dalam situasi tutorial, mendapatkan perhatian (dalam arti kewaspadaan) dapat dengan mudah dicapai. Tutor dapat meminta perhatian dengan memberikan arahan verbal dan memperhatikan tanda-tanda terbuka yang khas dari keadaan penuh perhatian. Jelas, penyesuaian segera stimulasi yang diperlukan untuk membawa perhatian dapat dilakukan jika perhatian peserta didik mengembara. 
2. Menginformasikan pelajar tentang tujuan: Dalam hal Kegiatan ini, fleksibilitas biasanya dapat dicapai dengan mengulangi tujuan dalam istilah yang berbeda atau dengan menunjukkan contoh kinerja yang diharapkan ketika pembelajaran sebimbingan belajaran. Tentu saja, jika tujuannya sudah diketahui oleh peserta didik, kegiatan seperti ini mungkin sepenuhnya dihilangkan. 
3. Menstimulasi penarikan kembali dari prasyarat pembelajaran: Kemungkinan penentuan yang fleksibel dari Kegiatan ini memberikan mode bimbingan keuntungan yang pasti dalam mendukung pembelajaran. Dengan asumsi bahwa diagnosis prasyarat yang telah dipelajari sebelumnya telah dibuat, tutor dapat melanjutkan untuk mengisi kesenjangan kemampuan peserta didik yang hilang, jika itu perlu. Yakin bahwa prasyarat telah diperoleh, tutor kemudian dapat melanjutkan untuk meminta penarikan kembali oleh peserta didik. Tindakan tutor ini dalam membuat keterampilan prasyarat dapat diakses dalam memori kerja akan melakukan banyak hal untuk memastikan bahwa pembelajaran berlangsung dengan lancar. 
4. Mempresentasikan materi stimulus: Di sini, ada juga fleksibilitas pilihan yang tersedia bagi tutor. Persepsi selektif dapat segera dibantu: Tutor dapat memberikan penekanan pada komponen pelajaran dengan mengubah pengiriman lisan, dengan menunjuk, dengan menggambar, dan dengan banyak cara lainnya. Jika bahasa asing sedang dipelajari, misalnya, tutor dapat memilih ekspresi lisan yang tepat untuk menggambarkan aturan tata bahasa yang akan diajarkan. Jika diperlukan berbagai instance, seperti dalam pengajaran konsep baru, jumlah dan beragam fitur dari instance ini dapat dipilih dengan cermat untuk memenuhi kebutuhan peserta didik, seperti yang ditunjukkan oleh penampilan sebelumnya. 
5. Memberikan bimbingan belajar: Kegiatan ini juga merupakan salah satu di mana fleksibilitas situasi dua orang menghasilkan keuntungan penting. Faktanya, dalam kaitan inilah frasa "mengadaptasi instruksi dengan kebutuhan pelajar" memiliki makna yang paling jelas. Tutor dapat menggunakan berbagai cara untuk mendorong penyandian semantik pada panci pembelajar. Lebih lanjut, tutor dapat mencoba cara seperti itu satu demi satu, jika perlu, sampai ditemukan yang terbaik. Aplikasi aturan dapat ditunjukkan; gambar dapat digunakan untuk menyarankan citra visual; informasi yang terorganisir dapat dianggap sebagai konteks yang bermakna untuk pembelajaran pengetahuan baru. Mode bimbingan menawarkan banyak peluang untuk pemilihan komunikasi yang efektif oleh tutor, semua ditujukan untuk mendukung proses belajar peserta didik. 
6. Menimbulkan kinerja: Dalam kelompok dua orang, kinerja pelajar dapat diperoleh dengan tingkat presisi yang tidak mungkin dalam kelompok yang lebih besar. Pada saat-ke-saat, guru biasanya dapat menilai dengan perilaku peserta didik bahwa proses internal yang diperlukan telah terjadi dan bahwa pelajar siap untuk menunjukkan apa yang telah ia pelajari. 
7. Memberikan umpan balik: Pemberian umpan balik juga mampu menghasilkan ketepatan yang lebih besar dalam kelompok dua orang daripada kelompok lain. Ketepatan dalam hal ini tidak hanya berkaitan dengan waktu umpan balik tetapi untuk sifat informasi yang diberikan kepada pelajar. Pelajar dapat diberi tahu, dengan tingkat akurasi yang tinggi, apa yang benar atau salah dengan kinerjanya dan diberikan arahan yang memungkinkan koreksi kesalahan atau kekurangan. 
8. Menilai kinerja: Fleksibilitas dalam penilaian tersedia untuk tutor, dalam arti bahwa kinerja dapat diuji pada berbagai interval setelah pembelajaran. Pengujian kinerja pelajar juga dapat diulang sebanyak yang dianggap perlu untuk membuat keputusan yang dapat diandalkan. 
9. Meningkatkan retensi dan transfer: Manajemen Kegiatan semacam ini dapat dilakukan dengan fleksibilitas yang cukup besar dalam kelompok dua orang dan. oleh karena itu, dengan ketelitian yang tinggi. Tutor dapat memilih isyarat yang, menurut pengalaman masa lalu, bekerja secara efektif untuk memfasilitasi pengambilan dalam pembelajar tertentu. Cukup beragam contoh yang dapat dipilih untuk membantu transfer pembelajaran. Peninjauan secara terpisah dapat dilakukan sejauh yang diperlukan untuk memastikan retensi jangka panjang bagi peserta didik tertentu, berdasarkan pengalaman sebelumnya dengan peserta didik tersebut dalam situasi bimbingan belajar.

Aliran Instruksi dalam Bimbingan Belajar
Jelaslah bahwa kelompok instruksional dua orang memungkinkan kontrol maksimal Kegiatan instruksional oleh tutor. Sebagai manajer pengajaran, tutor dapat memutuskan Kegiatan mana yang akan digunakan, mana yang harus ditekankan, dan yang akan ditugaskan pada kontrol pelajar itu sendiri. Penentuan waktu untuk Kegiatan-Kegiatan ini dapat beroperasi untuk membuat setiap tindakan pembelajaran menjadi efisien secara optimal. Selain itu, fleksibilitas pilihan bagaimana tepatnya memilih dan mengatur setiap Kegiatan memungkinkan bagi guru bimbingan belajar untuk memberikan instruksi yang memenuhi kebutuhan masing-masing peserta didik. Dalam mode bimbingan belajar, instruksi paling mudah disesuaikan dengan kebutuhan pengajaran setiap peserta didik.

Dalam praktiknya, bimbingan belajar telah mengambil berbagai bentuk (Gartner, Kohler, dan Riessman, 1971). Kelebihan yang tampaknya ditawarkan sering terbukti menghasilkan hasil yang menguntungkan dalam prestasi peserta didik, meskipun tidak selalu (Cloward, 1967; Ellson, 1976). Bukti-bukti tampak menunjukkan bahwa manfaat bimbingan belajar tidak dihasilkan dari perhatian individu yang diberikan kepada peserta didik dalam situasi dua orang. Sebaliknya, bimbingan belajar paling baik ketika instruksi yang dimungkinkannya sangat sistematis (Ellson, 1976). Dengan kata lain, bimbingan belajar dapat menjadi mode yang sangat efektif ketika memanfaatkan fleksibilitas yang disediakannya dalam mencapai ketepatan dalam pengaturan Kegiatan-Kegiatan pembelajaran. Kebebasan yang dimungkinkan oleh kelompok instruksional dua orang tidak menghasilkan hasil yang baik jika mengarah pada kecerobohan dalam pengajaran; sebaliknya, hasil yang menguntungkan tampaknya tergantung pada kontrol yang cermat terhadap kegiatan pengajaran.

Biasanya, sebuah episode dalam bimbingan belajar berjalan agak sebagai berikut. Kami mengasumsikan tugas dalam memulai membaca, dengan tujuan, "Diberi kata tercetak dua suku kata reguler ejaan reguler, menunjukkan aturan fonetik dengan membunyikan kata." Kata yang dicetak dijarah. Tutornya adalah sukarelawan, ibu dari salah satu anak di kelas satu, yang mengajar seorang murid perempuan berusia enam tahun.

Pertama, guru mendapatkan perhatian anak dan mengatakan kepadanya tentang tujuannya dengan mengatakan, "Ini adalah kata yang mungkin belum pernah Anda lihat sebelumnya dalam bacaan Anda (penjarahan). Saya ingin Anda menunjukkan kepada saya bagaimana Anda bisa mengatakannya." Jika murid langsung mengucapkan kata itu, baik dengan menggunakan aturan dengan benar atau dengan mengenali kata yang tercetak, tutornya berkata "Bagus!" dan melanjutkan ke kata lain yang dicetak. Jika tidak, tutor mendorong anak untuk menyuarakan suku kata pertama (plun), kemudian suku kedua, dan kemudian keduanya bersamaan.

Sebenarnya, prosedur ini adalah salah satu dari menggabungkan pengingat tentang apa yang sudah diketahui anak (mengingat prasyarat), seperti suara pl dan un, dan panduan pembelajaran yang menyarankan strategi yang disebut "blending." Dengan demikian, tutor dapat memberitahu anak untuk meletakkan jarinya di bagian terakhir kata, membiarkan huruf p  dan l terbuka, dan kemudian bertanya, "Suara apa yang dihasilkan pl?" Jika murid menjawab dengan benar, umpan balik positif diberikan. Jika dia memberikan respons yang salah, anak diberitahu apa tanggapan yang benar dan diminta untuk mengulanginya. Kemudian prosedur diikuti lagi untuk setiap suara dan untuk kombinasi suara yang berurutan, hingga seluruh kata dapat terdengar dengan benar. Pada saat itu, anak diminta untuk mengulangi kata itu, dan beberapa pengakuan dibuat atas prestasinya. (Dalam memenuhi tujuan sekunder, arti kata itu mungkin juga akan dijelaskan kepada anak itu.)

Langkah-langkah sistematis dalam situasi bimbingan belajar ini dapat dilihat sebagai pengulangan, sebagaimana diperlukan, kegiatan instruksi yang menyerukan stimulasi penarikan prasyarat, menyajikan materi stimulus, memberikan panduan pembelajaran, memunculkan dan menilai kinerja, dan memberikan umpan balik . Pada dasarnya, langkah-langkah yang sama akan diikuti dalam bimbingan peserta didik yang lebih tua atau orang dewasa dalam pembelajaran keterampilan intelektual, kecuali bahwa ketergantungan yang agak besar mungkin diberikan pada mendorong peserta didik untuk melembagakan Kegiatan-Kegiatan ini sendiri. Bimbingan belajar di tingkat universitas, tentu saja, biasanya terdiri hampir seluruhnya dari pengajaran mandiri — kegiatan guru yang sebagian besar terbatas pada penilaian kinerja dan untuk memberi saran berarti peserta didik dapat menggunakan untuk meningkatkan retensi dan transfer pembelajaran.

INSTRUKSI DALAM KELOMPOK KECIL
Kelompok pengajaran hingga delapan peserta didik kadang-kadang ditemukan dalam pendidikan yang direncanakan secara formal. Guru universitas, atau guru kelas dewasa, bertemu dengan sekelompok kecil peserta didik pada beberapa kesempatan. Lebih sering, kelompok-kelompok semacam itu dapat dibentuk oleh pembagian yang lebih besar secara sengaja. Di kelas dasar dan menengah, guru sekolah mungkin merasa diinginkan untuk membentuk kelompok-kelompok kecil dari seluruh kelas peserta didik untuk mengajar peserta didik yang telah maju ke titik yang kira-kira sama dalam pembelajaran mereka tentang mata pelajaran tertentu.

Pekerjaan kelompok kecil untuk pengajaran adalah praktik umum dalam mata pelajaran sekolah dasar seperti membaca dan matematika. Di kelas satu, misalnya, seorang guru mungkin menemukan bahwa beberapa murid belum menguasai keterampilan bahasa lisan kesiapan membaca; yang lain mungkin baru mulai belajar membunyikan huruf dan suku kata dari kata-kata yang dicetak; yang lain mungkin membaca seluruh kalimat yang dicetak tanpa ragu-ragu. Jelaslah, kelompok peserta didik yang berbeda ini perlu diajari berbagai perangkat keterampilan yang memungkinkan. Tidak ada gunanya menampilkan halaman cetak untuk murid yang masih berjuang dengan bahasa lisan. Juga tidak akan bermanfaat bagi peserta didik yang sudah membaca halaman cetak untuk menderita melalui pelajaran yang mengharuskan mereka membuat deskripsi lisan dari objek yang ditunjukkan dalam gambar. Solusi praktisnya adalah membagi kelas menjadi beberapa kelompok kecil.

Kelas-kelas peserta didik yang lebih tua atau orang dewasa kadang-kadang dibagi menjadi beberapa set yang membentuk kelompok-kelompok kecil. Kelompok yang dibentuk dapat bertemu pada kesempatan terpisah, seperti dalam "bagian kuis," atau mereka dapat bertemu dalam kelompok kecil yang terpisah untuk sebagian waktu kelas terjadwal. Dalam kedua kasus, tujuannya adalah untuk mencapai beberapa keuntungan dari instruksi kelompok kecil dan untuk memberikan beberapa variasi tambahan dalam bentuk instruksi yang mungkin dilakukan dengan kelompok besar.

Kegiatan Instruksi dalam Kelompok Kecil
Kontrol Kegiatan instruksional dalam kelompok kecil (tiga hingga delapan peserta didik) dapat dibandingkan dengan apa yang dimungkinkan dalam situasi tutorial. Pengaturan guru dan peserta didik semacam ini dapat digambarkan sebagai "bimbingan belajar multistuden." Karakteristik situasi pengajaran menyerupai orang-orang dari kelompok dua orang dan agak berbeda dengan kelompok besar. Dalam kelompok kecil, guru biasanya mencoba menggunakan metode tutorial, kadang-kadang dengan peserta didik lajang, kadang-kadang dengan lebih dari satu, dan paling sering dengan "bergiliran." Hasil umum adalah pengelolaan Kegiatan pembelajaran dengan cara yang berlaku untuk setiap peserta didik dalam kelompok tetapi dengan beberapa kehilangan fleksibilitas dan ketepatan.

Prosedur diagnosis mungkin telah digunakan untuk memilih anggota kelompok untuk instruksi kelompok kecil. Seperti yang disebutkan sebelumnya, ini adalah praktik khas untuk kelompok kecil dalam membaca dasar, bahasa, dan matematika. Selama sesi pengajaran dengan kelompok kecil, guru juga mungkin dapat mendiagnosis pencapaian prasyarat langsung setiap peserta didik. Bahkan, ini dapat dilihat sebagai salah satu fitur penting dari kelompok kecil, berbeda dengan kelompok besar, instruksi. Dengan pertanyaan yang sesuai dari masing-masing peserta didik secara bergantian, guru dapat menilai dengan tingkat akurasi yang adil bahwa ketrampilan pendukung yang diperlukan ada di semua peserta didik. Dengan cara ini, perkiraan kesiapan peserta didik untuk mengambil langkah berikutnya dalam pembelajaran dapat dibuat untuk memperkirakan tingkat ketepatan yang tersedia dalam kelompok pengajaran dua orang.

Kemungkinan kontrol dari kegiatan instruksi dalam kelompok kecil dibahas dalam paragraf berikut:

1. Mendapatkan perhatian: Dalam kelompok kecil, diatur sedemikian rupa sehingga guru dapat sering melakukan kontak mata dengan setiap anggota, mendapatkan dan mempertahankan perhatian peserta didik tidak menimbulkan kesulitan besar. 
2. Memberitahu pelajar tentang tujuan: Kegiatan ini juga dapat dengan mudah dikelola dalam kelompok kecil. Guru dapat, jika perlu, mengungkapkan tujuan pelajaran dan memastikan bahwa itu dipahami oleh setiap anggota kelompok. Tentu saja, mungkin butuh sedikit lebih banyak waktu untuk memastikan pemahaman tujuan untuk delapan peserta didik daripada hanya untuk satu peserta didik (seperti dalam kelompok dua orang). 
3. Merangsang penarikan kembali pembelajaran prasyarat: Dengan mempertanyakan beberapa peserta didik secara bergantian, guru dapat cukup yakin bahwa ketrampilan yang diperlukan dan hal-hal yang relevan dari informasi pendukung dapat diakses dalam memori kerja semua peserta didik. Dengan menggunakan penilaian terbaik, guru dapat mengarahkan pertanyaan yang mengharuskan peserta didik terpilih untuk mengingat kembali item yang relevan. Pertanyaan yang sama memiliki efek tambahan untuk mengingatkan peserta didik lain tentang materi yang sudah tersedia bagi mereka. 
4. Mempresentasikan materi stimulus: Bahan-bahan untuk pembelajaran dapat disajikan dengan cara yang sesuai dengan tujuan, tetapi tanpa harus disesuaikan dengan karakteristik individu peserta didik. Misalnya, fitur presentasi oral dapat ditekankan oleh perubahan suara. Dalam gambar atau diagram, fitur-fitur tertentu dari objek dan kegiatan dapat dibuat menonjol dengan tepat. Untuk Kegiatan khusus ini, tingkat fleksibilitas berkurang dibandingkan dengan kelompok dua orang tampaknya minimal. 
5. Memberikan bimbingan belajar: Di sini, pilihannya adalah untuk menyampaikan komunikasi kepada kelompok atau kepada anggota kelompok secara bergantian. Dengan yang pertama dari alternatif ini, guru bersikap seolah-olah dalam pengaturan kelompok besar; dengan yang kedua, Kegiatan dikelola seperti dalam mode bimbingan belajar, yang melibatkan interaksi guru dengan satu peserta didik, kemudian dengan yang lain, dan seterusnya. Jelas, semakin banyak peserta didik yang ada dalam kelompok, semakin banyak waktu yang dibutuhkan oleh prosedur yang terakhir. Tidak jarang bagi guru dari sebuah kelompok kecil untuk bergantian antara dua pendekatan ini, menilai satu lebih tepat pada satu waktu, satu pada yang lain. Bagaimanapun, fungsi Kegiatan tetap sama dengan memberikan isyarat dan menyarankan strategi yang akan membantu pengkodean materi semantik yang akan dipelajari. Agak berbeda dari bimbingan belajar disediakan oleh kelompok kecil yang terlibat dalam diskusi. Dalam kelompok semacam itu, diskusi dapat dikelola dan dipimpin oleh guru. Dalam kasus lain, kelompok kecil yang terbentuk dari kelas besar mungkin telah menunjuk peserta didik sebagai pemimpin diskusi. Bimbingan belajar yang disediakan oleh diskusi ada bermacam-macam, dan fungsinya dalam mendukung pembelajaran tergantung pada sifat tujuan. Secara lebih umum, akan tampak bahwa diskusi menempatkan tingkat ketergantungan yang cukup tinggi pada strategi pembelajaran mandiri masing-masing peserta didik. Dalam kelompok diskusi orang dewasa, para anggota, sebagian besar, menggunakan strategi untuk memutuskan apa yang ingin mereka pelajari dan memilih elemen-elemen ini dari apa yang mereka dengar atau katakan sebagai bagian dari diskusi. 
6. Menimbulkan kinerja: Jelas dalam kasus Kegiatan ini bahwa satu-satunya cara untuk memunculkan kinerja setiap peserta didik dalam kelompok kecil adalah dengan melakukannya satu per satu. Karena ini menghabiskan banyak waktu, itu tidak selalu dilakukan. Sebaliknya, guru biasanya memanggil satu atau dua peserta didik untuk menunjukkan apa yang telah mereka pelajari dan mengasumsikan bahwa pembelajaran itu sama efektifnya bagi mereka yang tidak dipanggil. Sewaktu pelajaran berlanjut, peserta didik lain secara bergiliran dipanggil. Jelas, prosedur ini bertujuan untuk mendekati kelompok dua orang, tetapi ketepatan Kegiatan sangat berkurang. Guru menjadi tergantung pada perkiraan probabilistik hasil belajar daripada penentuan yang tepat dari mereka. 
7. Memberikan umpan balik: Karena Kegiatan ini terkait dengan terjadinya kinerja peserta didik, itu tunduk pada jenis keterbatasan yang sama dalam kelompok kecil. Untuk peserta didik yang dipanggil, umpan balik dapat diberikan dengan tepat. Untuk peserta didik lain, itu hanya mungkin karena itu tergantung pada yang mana dari mereka telah membuat respon yang sama (mungkin secara terselubung). 
8. Menilai kinerja: Penilaian kinerja juga dapat kehilangan ketepatan kontrol karena hanya kinerja satu peserta didik yang dapat dinilai pada satu waktu dengan pertanyaan lisan. Peserta didik lain harus menunggu giliran; ini berarti bahwa sampel pertunjukan akan dinilai untuk setiap peserta didik tetapi tidak seluruh repertoar yang seharusnya dipelajari. Tentu saja, tes yang mencakup seluruh pelajaran atau topik kemudian dapat diberikan kepada seluruh kelompok peserta didik (teknik yang sama berlaku untuk kelompok besar). 
9. Meningkatkan retensi dan transfer: Untuk kelompok pengajaran di kelas-kelas dasar, guru dapat memperkirakan keinginan berbagai contoh dan ulasan spasi tambahan dalam menyediakan kondisi yang menguntungkan untuk retensi dan transfer pembelajaran. Perkiraan seperti itu dibuat oleh semacam rata-rata kinerja kelompok dan, dengan demikian, tidak memiliki ketepatan yang diberikan dalam situasi bimbingan kelompok dua orang. Dalam kasus peserta didik yang lebih tua dan orang dewasa, pelaksanaan diskusi memiliki salah satu tujuan utamanya yaitu peningkatan retensi dan transfer.

Instruksi dalam Kelompok Kecil -Recitation
Misalkan seorang guru telah mengumpulkan sekelompok kecil murid yang akan belajar keterampilan menambahkan pecahan dengan penyebut yang berbeda. Karena salah satu langkah dalam prosedur ini adalah "menemukan kelipatan penyebut yang paling tidak umum," dapat diasumsikan bahwa tes diagnostik telah mengindikasikan bahwa peserta didik sudah memiliki konsep prasyarat seperti pembilang, penyebut, faktor, dan kelipatan, serta aturan untuk mengalikan dan membagi bilangan bulat kecil dan aturan untuk menambahkan pecahan dengan penyebut identik.

Setelah perhatian semua anggota kelompok diperoleh, guru memberi tahu peserta didik tujuan pelajaran, menggunakan ilustrasi seperti 2/5 + 4/15. Memanggil satu atau dua anggota kelompok secara bergantian, guru merangsang penarikan kembali konsep dan aturan prasyarat. Sebagai contoh, peserta didik mungkin diminta untuk menambahkan 2/13 + 5/13, untuk mendapatkan 7/13. Memiliki jaminan bahwa keterampilan prasyarat mudah diakses, guru menyajikan contoh tunggal seperti 2/5 + 3/7 sebagai bahan stimulus. Langkah selanjutnya adalah memberikan panduan pembelajaran yang sesuai untuk pembelajaran aturan terkait dengan temuan kelipatan yang paling tidak umum. Ini dapat dilakukan dengan menunjukkan multiplikasi penyebut (5x7 = 35); sebagai alternatif, metode penemuan) dapat digunakan, diprakarsai oleh pertanyaan seperti, "Bagaimana mungkin kita bisa mengubahnya menjadi fraksi yang dapat ditambahkan?" Dalam hal ini, satu peserta didik dari kelompok dipanggil untuk mendapat jawaban sementara yang lain menunggu giliran berikutnya. Peserta didik yang berbeda kemudian dapat dipanggil untuk kinerja, yaitu, dalam tiba di ekspresi yang diubah 14/35 + 15/35 dan dalam memasok jumlah 29/35. Umpan balik, dalam bentuk menegaskan tanggapan yang benar atau mengoreksi yang salah, kemudian diberikan.

Kegiatan pengajaran berikutnya dilakukan dalam kelompok tersebut dengan memanggil peserta didik yang berbeda, menggunakan contoh yang berbeda. Dengan demikian, kinerja diikuti oleh umpan balik yang sesuai untuk peserta didik dalam kelompok dengan bergantian. Kinerja langsung setiap peserta didik dinilai dengan cara ini. Contoh bervariasi yang digunakan melayani fungsi meningkatkan retensi dan transfer, dengan asumsi bahwa peserta didik selain yang dipanggil merespons secara rahasia saat belajar.

Instruksi dalam Kelompok Diskusi
Instruksi yang berbentuk diskusi dikatakan dicirikan sebagai "komunikasi interaktif" (Gall and Gall, 1976). Satu peserta didik berbicara pada satu waktu dan didengarkan oleh seluruh kelompok. Urutan di mana peserta didik memulai atau merespons pidato tidak ditentukan sebelumnya. Seringkali, satu peserta didik menanggapi komentar atau pertanyaan yang diajukan oleh peserta didik lain. Guru dapat menyisipkan komentar atau pertanyaan dan kadang-kadang dapat meminta setiap peserta didik untuk berbicara. Tentu saja, kelompok kecil semacam ini dapat diorganisasi dengan peserta didik sebagai pemimpin diskusi.

Tiga jenis tujuan sering dianggap sesuai untuk pengajaran dengan diskusi kelompok: penguasaan materi pelajaran, pembentukan sikap, dan pemecahan masalah (Gall and Gall, 1976). Sudah lazim bagi diskusi kelas untuk memiliki lebih dari satu jenis tujuan.

Pembentukan dan modifikasi sikap biasanya merupakan tujuan utama dari diskusi yang berorientasi pada masalah, contoh-contoh yang ditemukan dalam "model yurisprudensi" dan "model penyelidikan sosial" yang dijelaskan oleh Joyce dan Weil (1980). Diskusi dapat diprakarsai oleh kisah sebuah insiden yang menggambarkan masalah sosial (seperti kebebasan berbicara atau diskriminasi pekerjaan). Guru atau pemimpin kelompok kemudian dapat meminta satu atau lebih pendapat tentang masalah tersebut. Komentar dibuat tentang pendapat ini, baik oleh pemimpin diskusi atau oleh peserta didik lain. Ketika diskusi berlanjut, pemimpin berusaha untuk mencapai penajaman progresif dan klarifikasi masalah dengan memperkenalkan berbagai contoh dan dengan mendorong pernyataan oleh berbagai anggota kelompok. Seringkali, apa yang dimaksudkan adalah konsensus kelompok, sebagaimana diwakili oleh seperangkat pernyataan yang tidak ada perbedaan pendapat yang tersisa. Situasi pembentukan sikap ini dapat dipahami sebagai jenis pedoman pembelajaran tertentu, yaitu yang melibatkan komunikasi dari sejumlah model manusia. Model-model ini adalah anggota kelompok dan pemimpinnya. Bimbingan pembelajaran semacam ini, khususnya efektif dalam pembentukan sikap, diikuti oleh kinerja (pilihan tindakan) oleh masing-masing peserta didik dan oleh umpan balik dalam bentuk konsensus kelompok.

Pemecahan masalah juga merupakan tujuan yang umum diadopsi untuk kelompok diskusi (Maier, 1963). Tampaknya jenis-jenis masalah yang memberikan instruksi paling efektif dalam kelompok diskusi adalah mereka yang memiliki banyak solusi dan yang termasuk komponen sikap. Maier (1971) menunjukkan bahwa divisi kelompok kecil dari kelas perguruan tinggi yang besar dapat meningkatkan peluang untuk partisipasi peserta didik dan dapat digunakan untuk membentuk kelompok diskusi untuk pemecahan masalah dan tujuan terkait lainnya. Maier menyarankan presentasi masalah atau masalah yang menarik minat peserta didik dan keterlibatan emosional, sebagai sarana untuk mendapatkan motivasi. Dengan tujuan seperti ini, kelompok-kelompok kecil memiliki kesempatan untuk mempraktikkan keterampilan komunikasi dan strategi pemecahan masalah. Jelas, jenis kelompok pengajaran ini adalah salah satu yang sangat tergantung pada peserta didik untuk mengelola Kegiatan pembelajaran untuk diri mereka sendiri. Para peserta didik harus memberikan stimulasi kepada diri mereka sendiri untuk mengingat kembali pengetahuan yang relevan dan harus menggunakan strategi kognitif mereka sendiri dalam pengkodean dan penyebimbingan belajaraian masalah. Tujuan perubahan sikap adalah hasil sekunder dari sesi diskusi jenis ini.

INSTRUKSI DALAM KELOMPOK BESAR
Dalam mengajar kelompok besar, guru menggunakan komunikasi yang tidak berbeda fungsinya dari mereka yang bekerja dengan kelompok dua orang atau dengan kelompok kecil. Untuk kelompok besar, guru menginisiasi dan mengelola Kegiatan pengajaran yang secara khusus relevan dengan tujuan utama pelajaran. Karena isyarat guru untuk waktu dan penekanan berasal dari beberapa (atau banyak) sumber daripada dari satu peserta didik, ada pengurangan yang nyata dalam ketepatan dalam pengelolaan Kegiatan pengajaran. Guru dari kelompok besar tidak dapat memastikan mereka mendapatkan perhatian semua peserta didik; mereka tidak selalu dapat memastikan bahwa semua peserta didik mengingat prasyarat atau bahwa pengkodean semantik yang mereka sarankan akan bekerja dengan baik dengan semua peserta didik. Strategi pengajaran dalam kelompok besar, oleh karena itu, merupakan strategi probabilistik. Instruksi yang dirancang demikian akan efektif "rata-rata" tetapi tidak dapat dengan sendirinya dipastikan efektif untuk setiap pelajar individu (lih. Gagne, 1974, hlm. 124-131).

Dapat dikatakan bahwa pola pengajaran kelompok besar ini adalah cara pengajaran harus dirancang secara umum. Instruksi itu sendiri (yaitu, komunikasi guru) adalah "baik," dan terserah pada peserta didik untuk mengambil untung darinya. Peserta didik, dalam pandangan ini, harus melakukan banyak pengorganisasian kegiatan instruksi sendiri-terserah kepada mereka untuk menyimpulkan tujuan pengajaran, untuk mengingatkan diri mereka sendiri untuk mengingat kembali keterampilan prasyarat, untuk memilih metode pengkodean, dan sebagainya. Pandangan seperti itu tampaknya dipegang secara luas dan dipekerjakan secara luas dalam pengajaran di perguruan tinggi dan universitas. Dapat dicatat, juga, bahwa konsepsi pengajaran ini berjalan bertentangan dengan gagasan penguasaan pembelajaran yang diajukan oleh Bloom (1974, 1976). Konsepsi Bloom mengaitkan kualitas pengajaran dengan kejadian yang digambarkan sebagai memberikan isyarat, partisipasi, penguatan, dan umpan balik! koreksi. Set fitur instruksional ini sangat mirip dengan kegiatan instruksional yang telah kami gambarkan. Jelaslah bahwa penguasaan pembelajaran membutuhkan pengelolaan kegiatan yang melampaui "pemberian informasi" oleh guru.

Kegiatan Instruksional di Kelompok Besar
Seperti halnya dengan kelompok kecil, pengaruh kegiatan pengajaran dalam kelompok besar hanya mungkin terjadi. Komunikasi guru menjangkau peserta didik secara individu dengan probabilitas yang berbeda, dan pengaruhnya terhadap peserta didik secara individual juga tidak dapat dipantau dengan pasti. Karena tingkat kesiapan instruksional, intensitas motivasi dan kewaspadaan, kesesuaian pengkodean semantik yang disarankan, dan aksesibilitas dari strategi kognitif yang relevan adalah semua faktor yang cenderung berhubungan dengan individu-individu yang membentuk kelompok, instruksi, sebagaimana disampaikan, relatif tidak tepat. Kurangnya keefektifan yang dimiliki instruksi untuk satu individu, tentu saja, dapat diatasi dengan upaya peserta didik sendiri dalam pembelajaran mandiri. Sebagai contoh, apa yang beberapa peserta didik gagal untuk belajar dari kuliah mereka mungkin belajar nanti dengan menggunakan strategi penyandian mereka sendiri pada catatan kuliah. Peserta didik lain mungkin menemukan jenis pengkodean ini tidak efektif dan mungkin lebih suka memproses informasi dalam bentuk lisan seperti yang diberikan semula.

1. Mendapatkan perhatian: Kegiatan ini, seperti yang diketahui semua guru, sangat penting untuk efektivitas pengajaran yang disampaikan kepada kelompok. Ini pasti tidak lebih dari kemungkinan yang terjadi di kelas anak muda, dan sering lebih kecil kemungkinannya di kelas peserta didik yang lebih tua. Penggunaan demonstrasi dan media audiovisual yang sesekali dapat membantu mendapatkan perhatian pada saat-saat Kegiatan pengajaran penting lainnya harus diikuti. 
2. Menginformasikan pelajar tentang tujuan: Tujuan dapat dengan mudah dinyatakan dan ditunjukkan kepada kelompok besar. Ini mungkin akan dipahami oleh semua peserta didik, ketika disajikan dengan tepat. 
3. Menstimulasi penarikan kembali pembelajaran prasyarat: Seperti yang ditunjukkan sebelumnya, Kegiatan ini mungkin sangat penting untuk pembelajaran. Ini juga, mungkin, salah satu kegiatan paling sulit untuk disebimbingan belajaraikan dengan probabilitas yang masuk akal dalam kelompok besar. Biasanya, guru memanggil satu atau dua peserta didik untuk mengingat konsep, aturan, atau informasi yang relevan. Namun, jelas, pengambilan yang diperlukan mungkin tidak dapat dicapai oleh peserta didik lain, yang banyak di antaranya berharap untuk tidak dipanggil. Akibatnya, manajemen Kegiatan ini sering kali tidak cukup berhasil. Para peserta didik yang belum mengingat keterampilan prasyarat mungkin tidak akan mempelajari tujuan yang relevan. Karena itu, efek kumulatif dari ketidakcukupan ini cukup serius. Berbagai cara (seperti "kuis tempat" untuk seluruh kelompok) digunakan untuk meningkatkan operasi Kegiatan ini. Tampaknya pantas mendapatkan banyak perhatian oleh desainer instruksional. 
4. Mempresentasikan materi stimulus: Konten yang akan dipelajari dapat disajikan dengan cara yang menekankan fitur yang berbeda. Ini berarti bahwa presentasi dapat dibuat efektif secara efektif, rata-rata. 
5. Memberikan bimbingan belajar: Dalam kelompok besar, bimbingan belajar dapat diberikan dengan cara yang berfungsi, dalam arti probabilistik, bagi sebagian besar anggota kelompok. Misalnya, penyandian kegiatan sejarah dapat disarankan oleh gambar atau episode dramatis, yang mungkin secara umum efektif dalam kelompok secara keseluruhan. Namun, pengkodean khusus yang disarankan tidak dapat disesuaikan dengan anggota kelompok secara individu, sebagaimana dapat dilakukan dalam kelompok yang lebih kecil. 
6. Menimbulkan kinerja: Kontrol dalam memperoleh kinerja pelajar jauh lebih lemah dalam kelompok besar. Sementara seorang tutor dapat mengharapkan beberapa kesempatan selama peserta didik menunjukkan apa yang dia pelajari dalam satu pelajaran, guru kelompok tidak dapat mengelola ini untuk setiap peserta didik dalam kelompok. Sebagai gantinya, di kelas yang umum, guru memanggil satu atau dua peserta didik sekaligus. Peserta didik lain dalam kelompok itu kadang-kadang merespons secara diam-diam, tetapi ini bukan kemungkinan yang sangat mungkin. Dengan demikian, dapat dilihat bahwa respon peserta didik memiliki tingkat presisi yang rendah sebagai Kegiatan pengajaran dalam kelompok besar. Kuis dan ujian sering diberikan dalam upaya mengatasi kesulitan memunculkan prestasi peserta didik. Agar paling efektif sebagai Kegiatan pengajaran, kuis harus sering. Bahkan kuis harian, tidak dapat memperkirakan frekuensi tutor dapat meminta kinerja peserta didik yang mencerminkan kemampuan yang dipelajari pada saat sebelumnya. 
7. Memberikan umpan balik: Karena Kegiatan ini tidak dapat dihindari terkait dengan kemunculan pertunjukan oleh para peserta didik, ia tunduk pada batasan yang sama dengan kejadian itu. Umpan balik kepada peserta didik dalam kelompok besar terjadi dengan frekuensi rendah dan cenderung terbatas pada hasil tes yang mencakup sejumlah tujuan pembelajaran yang berbeda. 
8. Menilai kinerja: Komentar serupa dapat dibuat mengenai Kegiatan ini dalam instruksi kelompok besar. Penilaian yang lebih sering dan teratur (diikuti oleh umpan balik korektif) dapat, semakin baik hasil pembelajaran. Misalnya, kuis yang dijadwalkan secara teratur mengikuti segmen bahan studi dianggap sebagai fitur paling berharga dari beberapa kursus yang dikelola komputer dalam mata pelajaran perguruan tinggi (Anderson et al., 1974). Ketika komputer digunakan untuk penilaian, Kegiatan ini dapat dikelola dengan tingkat ketepatan yang tidak mungkin bagi guru kelompok besar. 
9. Meningkatkan retensi dan transfer: Kegiatan seperti ini dapat dilakukan oleh guru dari kelompok besar, sekali lagi dalam arti probabilistik. Artinya, guru dapat menggunakan contoh yang bervariasi dan ulasan spasi yang telah ditemukan bekerja paling baik pada rata-rata, tetapi ia tidak dapat mengadaptasi teknik-teknik ini dengan perbedaan pada masing-masing peserta didik.

Kuliah
Tentunya cara pengajaran yang paling umum untuk kelompok besar adalah kuliah. Guru berkomunikasi secara lisan dengan peserta didik yang berkumpul dalam kelompok. Komunikasi lisan dapat disertai dengan demonstrasi, gambar, atau diagram sesekali; dan ini dapat disajikan di berbagai media, termasuk papan tulis. Para peserta didik mendengarkan, dan beberapa membuat catatan, yang mereka dapat gunakan nanti untuk mengingat atau sebagai sarana untuk menghasilkan penyandian semantik mereka sendiri.

Seperti yang ditunjukkan oleh McLeish (1976), kuliah dapat mencapai beberapa tujuan pengajaran yang positif. Secara khusus, dosen dapat (1) menginspirasi audiens dengan antusiasme sendiri, (2) mengaitkan bidang studinya dengan tujuan manusia (dan, dengan demikian, dengan minat mahapeserta didik), dan (3) mengaitkan teori dan penelitian dengan masalah praktis. Kuliah ini mencapai tujuan-tujuan ini dengan ekonomi terbaik, yang tidak diragukan lagi menjelaskan pebimbingan belajartariannya sebagai mode pengajaran selama lebih dari dua ribu tahun pendidikan tinggi.

Interpretasi McLeish menyiratkan bahwa kuliah yang baik dapat mencapai tujuan pengajaran tertentu dengan sangat baik karena mampu mengimplementasikan Kegiatan pengajaran tertentu secara efektif. Misalnya, "menginspirasi mahapeserta didik dengan antusiasme" menyiratkan bahwa dosen sering berfungsi sebagai model manusia dalam membangun sikap positif terhadap subjek studi. Efek motivasi dari perkuliahan juga tergabung dalam gagasan menghubungkan bidang studi khusus dengan masalah kehidupan manusia yang lebih umum. Adapun konsep yang menghubungkan temuan penelitian dengan masalah praktis, tujuan kuliah ini berfungsi untuk memberikan konteks isyarat yang akan membantu retensi dan transfer pembelajaran.

Seperti yang ditunjukkan pada bagian sebelumnya, komunikasi yang disampaikan kepada kelompok peserta didik oleh kuliah dapat ditujukan untuk mengoptimalkan efektivitas banyak kegiatan pengajaran dalam arti probabilistik. Misalnya, perhatian dapat diperoleh dengan episode dramatis; tujuan pengajaran dapat dinyatakan secara sederhana dan jelas; penyandian materi yang disarankan untuk dipelajari dapat disediakan dengan pernyataan ringkasan, array tabel yang disajikan secara visual, atau diagram; dan seterusnya. Jelas bahwa banyak dari Kegiatan pengajaran dapat disajikan dengan tepat dalam sebuah kuliah, meskipun mereka tidak dapat dikelola dengan tepat. Efek sesaat mereka tidak dapat dipastikan untuk semua peserta didik, juga bentuk spesifik mereka tidak dapat disesuaikan dengan perbedaan individu pada peserta didik.

Dilihat dari sudut pandang kegiatan instruksional, mungkin fitur terlemah dari perkuliahan terletak pada kurangnya kontrol atas (1) penarikan kembali prasyarat dan (2) memunculkan kinerja peserta didik, dengan pemberian umpan balik korektif yang berhasil. Dosen dapat mengingatkan peserta didik tentang apa yang perlu mereka ingat sebagai pengetahuan prasyarat, tetapi ia tidak dapat mengambil langkah-langkah yang diperlukan untuk memastikan penarikan kembali tersebut. Sekali lagi, dosen dapat mendorong peserta didik untuk mempraktikkan kemampuan yang mereka pelajari, tetapi ia tidak dapat meminta mereka untuk memamerkan pertunjukan yang mencerminkan apa yang telah mereka pelajari. Jadi, ketika kuliah digunakan sebagai satu-satunya mode pengajaran, ada ketergantungan besar pada peserta didik untuk melembagakan Kegiatan ini untuk dirinya sendiri. Tingkat pengajaran mandiri ini merupakan harapan umum dalam pengajaran di perguruan tinggi dan universitas serta dalam pendidikan orang dewasa. Perlu dicatat bahwa kuis dan tes dapat mengatasi keterbatasan kuliah ini hanya pada tingkat yang kecil karena mereka biasanya jarang dan "berbutir kasar" dalam penilaian mereka terhadap tujuan pembelajaran tertentu.
 

Kelas Pelafalan
Bentuk lain dari instruksi kelompok besar, lebih sering digunakan dengan beberapa mata pelajaran dibandingkan dengan yang lain, adalah kelas pembacaan. Mode pengajaran ini sebagian mengatasi beberapa batasan kuliah, setidaknya dalam arti probabilistik. Di kelas pembacaan, guru memanggil satu demi satu peserta didik untuk menjawab pertanyaan. Di kelas dalam bahasa asing, misalnya, satu peserta didik pada satu waktu dapat menjawab pertanyaan yang diajukan dalam bahasa itu atau melanjutkan percakapan dalam bahasa asing.

Pertanyaan guru dalam kelas bacaan dapat mewakili beberapa Kegiatan pengajaran yang berbeda pada waktu yang berbeda selama satu pelajaran. Sebuah pertanyaan dapat dirancang untuk merangsang penarikan kembali dari suatu prasyarat kemampuan, membawanya ke garis depan memori peserta didik. Atau, pertanyaan yang mungkin diajukan peserta didik untuk tampil-untuk menunjukkan apa yang telah ia pelajari. Jenis pertanyaan yang berbeda dapat digunakan untuk menyarankan pertanyaan pemikiran kepada peserta didik (dengan cara "penemuan terbimbing") dan, dengan demikian, untuk membimbing pembelajarannya dalam arti penyandian semantik. Masih jenis pertanyaan lain ma 'menuntut peserta didik untuk memikirkan contoh penerapan keterampilan atau pengetahuan yang baru dipelajari-suatu proses yang akan menyumbangkan isyarat yang berguna untuk mengingat dan mentransfer pembelajaran. Misalnya, setelah mempelajari konsep kontrol homeostatik, misalnya, pertanyaan mungkin mengarahkan peserta didik untuk menggambarkan beberapa contoh perangkat praktis dari kategori ini.

Di kelas-kelas pembacaan, beberapa Kegiatan pengajaran sering ditinggalkan untuk dikelola oleh peserta didik. Ini biasanya terjadi ketika pembacaan mengikuti tugas pekerjaan rumah. Dalam keadaan seperti itu, biasanya diharapkan bahwa kegiatan seperti kontrol perhatian, mendapatkan informasi tentang tujuan, penyandian semantik, dan pemberian umpan balik korektif akan dikelola oleh peserta didik sendiri ketika ia mengerjakan pekerjaan rumahnya. Kegiatan-kegiatan ini jelas relevan dengan kegiatan belajar peserta didik dalam membaca buku pelajarannya, mempraktikkan keterampilan yang baru dipelajari dalam contoh, atau berlatih pernyataan informasi yang terorganisir. Kebiasaan belajar yang baik adalah, dalam keadaan ini, penentu pembelajaran yang efektif.

Kontrol kegiatan instruksional di kelas bacaan besar jelas tidak tepat, sehubungan dengan efeknya pada peserta didik secara individu. Ketika pertanyaan diajukan, untuk tujuan apa pun, ada waktu bagi hanya beberapa peserta didik untuk menjawab. Haruskah guru memanggil peserta didik yang biasanya dipersiapkan dengan baik dan, dengan demikian, terlibat dalam kelalaian peserta didik yang mungkin kurang mampu membimbing pembelajaran mereka sendiri? Atau haruskah guru memanggil peserta didik yang kurang mampu, dan melalui perlunya menyediakan umpan balik korektif, membuat mereka yang sudah belajar dengan benar? Jelas bahwa apa yang biasanya terjadi dalam penggunaan bacaan dengan kelas besar adalah bahwa kegiatan pengajaran yang diperlukan hanya mempengaruhi beberapa peserta didik pada satu kesempatan. Waktu tidak memungkinkan guru untuk memungkinkan setiap orang untuk mengambil giliran. Terlalu sering, peserta didik belajar menggunakan permainan untuk menghindari dipanggil untuk membaca. Ini, tentu saja, adalah permainan yang salah berkaitan dengan pembelajaran tujuan pelajaran.

FITUR TUTORING DALAM KELOMPOK BESAR
Metode pengajaran kelompok besar, termasuk ceramah dan bacaan, dapat digabungkan dalam berbagai cara dengan kelompok kecil, kelompok dua orang, atau instruksi individual dalam memulihkan beberapa keuntungan dari situasi bimbingan belajar. Satu skema yang agak sederhana adalah untuk membagi kelompok besar menjadi kelompok-kelompok kecil untuk sebagian waktu pertemuannya atau ke dalam kelas-kelas kelompok-kelompok kecil untuk pertemuan setelah kuliah kelompok besar atau pembacaan. Salah satu dari pengaturan ini dimaksudkan untuk memungkinkan tingkat ketelitian dalam mengontrol Kegiatan pembelajaran yang melampaui kelompok besar.

Penguasaan Belajar
Sistem pengajaran yang luar biasa yang secara langsung berusaha untuk memperkenalkan ketepatan dalam pengelolaan Kegiatan pembelajaran disebut penguasaan pembelajaran (Bloom, 1974; Block dan Anderson, 1975). Secara umum, metode ini melengkapi mode pengajaran kelompok besar dengan pengujian kemajuan diagnostik dan umpan balik dengan prosedur koreksi.

Dalam menggunakan sistem ini, guru membagi satu mata pelajaran ke dalam satuan yang kira-kira panjangnya dua minggu, masing-masing unit memiliki tujuan yang jelas. Mengikuti pengajaran unit, peserta didik mengambil tes untuk menentukan siapa yang telah menguasai tujuan. Tes ini mendiagnosis tujuan yang telah atau belum diperoleh. Para peserta didik yang menunjukkan penguasaan diizinkan untuk terlibat dalam kegiatan pengayaan diri-instruksional. Bagi mereka yang belum menunjukkan penguasaan, sesi pengajaran tambahan disediakan, seperti studi kelompok kecil, bimbingan individu, atau bahan belajar mandiri tambahan. Peserta didik-peserta didik ini diuji lagi ketika mereka percaya diri siap, dengan maksud bahwa semua akhirnya akan menunjukkan penguasaan tujuan. Penambahan kemajuan dan prosedur umpan balik diagnostik dan korektif membuat kontribusi yang berbeda untuk ketepatan pengajaran. Bukti efektivitas sistem telah ditinjau oleh Block and Burns (1976).

Bimbingan Belajar vs. Metode Lain
Bloom (1984) telah menggambarkan serangkaian studi, yang dilakukan oleh peserta didik di bawah arahannya, yang memberikan kontras langsung dari efektivitas beberapa metode pengiriman instruksional. Dibandingkan dengan instruksi konvensional dalam kelompok yang terdiri dari 30 peserta didik per guru, penggunaan prosedur penguasaan pembelajaran menghasilkan peningkatan prestasi yang meningkat dari persentil ke-50 ke persentil ke-84. (Ini merupakan peningkatan dari satu standar deviasi, atau 1 sigma, seperti yang dijelaskan oleh Bloom.) Ketika bimbingan belajar digunakan sebagai metode, peningkatan prestasi adalah dari persentil ke-50 ke 98, atau 2 sigma.

Efek yang mencolok dari metode bimbingan belajar ini, bahkan melampaui penguasaan pembelajaran dalam kelompok yang terdiri dari 30 peserta didik, menimbulkan pertanyaan umum: Aspek pembelajaran apa yang dapat dimasukkan ke dalam pengajaran kelompok besar sehingga dapat meningkatkan efektivitasnya? Dapatkah strategi pengajaran digunakan dengan 30 orang kelompok yang dapat meningkatkan prestasi dari persentil ke-50 ke 98, tingkat bimbingan belajar?

Salah satu teknik pengajaran yang diselidiki dalam kelompok 30 orang disebut "prasyarat yang disempurnakan." Sebenarnya, ini sama dengan Kegiatan pengajaran "merangsang penarikan prasyarat" karena melibatkan membantu peserta didik meninjau dan mempelajari kembali prasyarat yang mereka miliki. Subjek yang dipelajari adalah kursus bahasa Perancis tahun kedua dan aljabar tahun kedua. Prestasi yang dihasilkan dari perawatannya, menggunakan instruksi konvensional, dari persentil ke-50 hingga ke-76. Di kelas lain yang sebanding, teknik prasyarat yang ditingkatkan dikombinasikan dengan prosedur pembelajaran master 'membawa prestasi ke persentil ke-95.

Aspek lain dari pengajaran terkait bimbingan yang diselidiki oleh peserta didik Bloom termasuk kombinasi (1) isyarat yang ditingkatkan dan partisipasi peserta didik dan (2) isyarat yang ditingkatkan, partisipasi, dan penguatan (umpan balik korektif). Arti isyarat yang ditingkatkan dalam studi ini adalah penyediaan penjelasan tentang konsep dan aturan yang dipelajari; Partisipasi didorong dengan meminta peserta didik mencatat frekuensi partisipasi mereka dalam pembelajaran dan masalah yang mereka miliki dalam memahami instruksi. Kedua kombinasi Kegiatan pengajaran tambahan ini membawa peningkatan substansial dalam prestasi peserta didik. Efek terbesar, di luar persentil ke-96, ditemukan ketika teknik tambahan ini dikombinasikan dengan prosedur penguasaan pembelajaran.

Studi-studi ini mengkonfirmasi dan mengkonfirmasi kembali keefektifan prosedur penguasaan pembelajaran, khususnya yang memberi informasi kepada peserta didik tentang kinerja yang benar dan salah dan mengizinkan penelitian kembali sampai kesuksesan tercapai. Di luar ini, mereka menunjukkan bahwa Kegiatan pengajaran tertentu yang biasanya menjadi ciri situasi bimbingan belajar dapat digunakan secara memuaskan dalam kelompok yang terdiri dari sekitar 30 peserta didik. Kegiatan pengajaran yang "ditingkatkan" ini termasuk (1) memastikan peninjauan prasyarat, (2) menggunakan partisipasi peserta didik sebagai bagian dari bimbingan belajar, dan (3) meningkatkan isyarat untuk pengambilan dengan menggunakan elaborasi konsep dan aturan (seperti dalam menggunakan penjelasan). Dengan tidak adanya instruksi satu-satu, tampak bahwa perhatian khusus pada kegiatan-kegiatan pengajaran ini dapat mencapai dalam kelompok besar banyak dari apa yang diharapkan dari bimbingan belajar.

RINGKASAN
Sifat pengajaran yang disampaikan kepada kelompok ditentukan dalam banyak hal penting oleh ukuran kelompok. Untuk tujuan membedakan karakteristik pengajaran, penting untuk mempertimbangkan tiga ukuran kelompok yang berbeda: (1) kelompok dua orang, (2) kelompok kecil yang berisi sekitar tiga hingga delapan peserta didik, dan (3) kelompok besar yang terdiri dari 15 anggota atau lebih .

Karakteristik pengajaran yang berlaku untuk kelompok dari tiga ukuran yang berbeda ini dapat dipahami dalam hal tingkat ketelitian yang dengannya Kegiatan pengajaran dapat dikelola oleh guru. Secara umum, situasi dua orang, yang terdiri dari seorang tutor dan seorang peserta didik, memberikan tingkat ketelitian tertinggi untuk Kegiatan pengajaran. Ketika ukuran kelompok meningkat, kontrol atas pengelolaan Kegiatan pembelajaran semakin lemah. Dengan kata lain, efek dari kegiatan instruksional yang diperlukan pada peserta didik menurun dari tingkat kepastian yang lebih rendah ke tingkat probabilitas yang lebih rendah ketika ukuran kelompok tumbuh lebih besar. Hasil belajar, oleh karena itu, semakin tergantung pada strategi pembelajaran mandiri yang tersedia untuk pelajar individu.

Fitur khusus dari situasi pengajaran yang biasanya lebih sulit untuk dikelola ketika ukuran kelompok meningkat adalah diagnosis kemampuan masuk. Cara menilai apa yang diketahui atau tidak diketahui oleh masing-masing peserta didik pada awal setiap pelajaran sudah tersedia bagi tutor tetapi menjadi lebih sulit untuk dicapai dengan kelompok yang lebih besar. Faktor ini sangat penting khususnya untuk pelaksanaan Kegiatan pembelajaran yang merangsang penarikan kembali prasyarat karena peserta didik jelas tidak dapat mengingat sesuatu yang sebelumnya tidak mereka pelajari. Kontrol Kegiatan ini, dengan demikian, cenderung tumbuh lebih lemah dengan kelompok yang lebih besar, dan hasilnya mungkin merupakan defisit kumulatif dalam pembelajaran peserta didik.

Kelompok dua orang, menggunakan bimbingan belajar sebagai mode, memungkinkan pengelolaan Kegiatan pengajaran yang relatif tepat, dari yang awal seperti mendapatkan perhatian hingga yang terlambat yang menyediakan retensi dan transfer pembelajaran. Dalam kelompok kecil, ketepatan kontrol Kegiatan pembelajaran sebagian besar diperoleh dengan bimbingan multipersonal, yaitu dengan memprakarsai setiap Kegiatan pengajaran untuk anggota kelompok yang berbeda secara bergantian. Dalam keadaan seperti itu, beberapa kegiatan menjadi hanya mungkin (daripada pasti) untuk beberapa peserta didik pada beberapa kesempatan. Dengan bantuan strategi pengajaran mandiri dari masing-masing peserta didik, pengajaran kelompok kecil dapat mencapai efektivitas yang cukup besar. Kelompok kecil sering dibentuk dengan membagi kelompok yang lebih besar. Contoh kelompok kecil yang dibentuk dengan cara ini adalah mereka untuk instruksi dalam keterampilan dasar di kelas dasar dan kelompok diskusi yang dipimpin peserta didik di kelas perguruan tinggi.

Instruksi kelompok besar ditandai dengan kontrol yang lemah dari efek kegiatan instruksional oleh guru. Perolehan perhatian, coding dari semantik encoding, memunculkan kinerja peserta didik, dan penyediaan umpan balik korektif semua dapat dilembagakan sebagai kegiatan, tetapi efeknya pada proses belajar peserta didik hanya mungkin. Kadang-kadang, memang, efek dari kegiatan ini pada pembelajar individu memiliki probabilitas yang cukup rendah. Belajar dari instruksi kelompok besar, oleh karena itu, tergantung pada tingkat yang cukup pada strategi pembelajar mandiri sendiri. Keadaan ini lebih atau kurang diharapkan pada mahapeserta didik dan kelompok dewasa.

Cara pengajaran khas dalam kelompok besar adalah kelas perkuliahan dan pengajian. Sejumlah teknik telah disarankan untuk mengatasi kelemahan metode pengajaran kelompok besar ini. Seringkali, kelompok-kelompok besar dibagi menjadi kelompok-kelompok yang lebih kecil dan, kadang-kadang, menjadi kelompok yang terdiri dari dua orang untuk menghasilkan beberapa keuntungan dari peningkatan presisi kontrol atas Kegiatan-Kegiatan pembelajaran. Salah satu sistem untuk peningkatan pengajaran kelompok besar adalah penguasaan pembelajaran, di mana unit pengajaran dikelola sehingga diagnosis dan umpan balik korektif mengikuti pembelajaran setiap unit sampai penguasaan tercapai.

Penelitian juga menunjukkan bahwa aspek-aspek situasi bimbingan belajar, seperti meningkatkan pembelajaran prasyarat, mendorong partisipasi peserta didik dalam bimbingan belajar, dan menambahkan isyarat elaborasi untuk pengambilan, dapat membawa peningkatan substansial dalam pencapaian dalam situasi kelompok besar.

Referensi

• Anderson, T. H., Anderson, R. C, Dalgaard, B. R., Wietecha, E. J., Biddle, W. B., Paden, D. W., Smock, H. R., Abimbingan belajarsi, S. M., Surber, J. R., & Klemt, L. L. (1974). A computer-based studv management system. Educational Psychologist, 11, 36-45. 
• Block, J. H., & Anderson, L. W. (1975). Mastery learning in classroom instruction. New York: Macmillan. 
• Block, J. H., & Burns, R. B. (1976). Mastery learning. In L. S. Shulman (Ed.), Review of research in education, 4. Itasca, IL: Peacock. 
• Bloom, B. S. (1974). An introduction to mastery learning theory. In J. H. Block (Ed.), Schools, society and mastery learning. New York: Holt, Rinehart and Winston. 
• Bloom, B. S. (1976). Human characteristics and school learning. New York: McGraw-Hill. 
• Bloom, B. S. (1984). The 2-sigma problem: The search for methods of group instruction as effective as one-to-one tutoring. Educational Researcher, 13 (6) 4-16. 
• Bloward, R. D. (1967). Studies in tutoring. Journal of Experimental Education, 36, 14-25. 
• Devin-Sheehan, L., Feldman, R. S., & Allen, V. L. (1976). Research on children tutoring children: A critical review. Review of Educational Research, 46, 355-385. 
• Ellson, D. G. (1976). Tutoring. In N. L. Gage (Ed.), The psychology of teaching methods (Seventy-fifth Yearbook of the National Society for the Study of Education) . Chicago: University of Chicago Press. 
• Gage, N. L. (Ed.). (1976). The psychology of teaching methods (Seventy-fifth Yearbook of the National Society for the Study of Education). Chicago: University of Chicago Press. 
• Gagne, R. M. (1974). Essentials of learning for instruction. New York: Dryden Press-Holt, Rinehart and Winston. 
• Gall, M. D., & Gall, J. P. (1976). The discussion method. In N. L. Gage (Ed.), The psychology of teaching methods (Seventy-fifth Yearbook of the National Society for the Study of Education) . Chicago: University of Chicago Press. 
• Gartner, A., Kohler, M., & Riessman, F. (1971). Children teach children. New York: Harper & Row. 
• Joyce, B., & Weil, M. (1980). Models of teaching (2nd ed.). Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall. 
• Maier, N. R. F. (1963). Problem-solving discussions and conferences. New York: McGrawHill. 
• Maier, N. R. F. (1971). Innovation in education. American Psychologist, 26, 722-725. 
• McLeish, J. (1976). The lecture method. In N. L. Gage (Ed.), The psychology ofteaching methods (Seventv-fifth Yearbook of the National Society for the Study of Education). Chicago: University of Chicago Press. 
• Sharan, S. (1980). Cooperative learning in small groups: Recent methods and effects on achievement, attitudes, and ethnic relations. Review of educational Research, 50, 241- 271. 
• Walberg, H. J. (1976). Psychology of learning environments: Behavioral, structural, or perceptual? In L. S. Shulman (Ed.), Review of research in education, 4. Itasca, IL: Peacock.