Pembelajaran dan Pengajaran Konseptual

Masalah kunci

• Sifat pengajaran: Sebuah pertanyaan utama dalam pendidikan saat ini berkaitan dengan peran guru. Haruskah guru langsung mengajar peserta didiknya? Atau apakah peran guru hanya untuk mendorong dan mendukung peserta didik saat mereka belajar dan membangun pengetahuan untuk diri mereka sendiri?
• Keyakinan konstruktivis: Konstruktivisme percaya bahwa pengajaran didaktik tradisional mewakili upaya yang sebagian besar tidak berhasil untuk mengirimkan pengetahuan dalam bentuk yang telah dicerna kepada peserta didik. Mereka percaya bahwa peserta didik harus membangun pengetahuan dari aktivitas mereka sendiri. Apakah ini benar?
• Keyakinan instruktivis: Berbeda dengan pandangan pembelajaran konstruktivis, instruktivisme percaya bahwa pengajaran langsung bisa sangat efektif. Apakah ini benar?

 

Apa itu 'mengajar'? Kebanyakan kamus menyukai definisi sederhana seperti 'penyampaian pengetahuan atau keterampilan; pemberian instruksi '. Demikian pula, 'instruksi' dalam konteks ini biasanya didefinisikan sebagai 'melengkapi orang lain dengan pengetahuan dan informasi, terutama dengan metode sistematis'. Hanya dalam dekade terakhir definisi tradisional ini mendapat tantangan dan peran seorang guru agak diredefinisi karena keyakinan baru tentang bagaimana pembelajaran terjadi, dan kondisi optimal di mana pembelajaran itu terjadi. Davis (1997) mengemukakan bahwa desain dan pemilihan metode pengajaran harus mempertimbangkan tidak hanya sifat materi pelajaran tetapi juga bagaimana peserta didik belajar.

Dalam beberapa tahun terakhir, perdebatan sentral seputar pengajaran dan pembelajaran telah bergantung pada manfaat relatif dari 'pengetahuan yang dibangun' versus 'pengetahuan yang diinstruksikan' (misalnya, Hmelo-Siver et al., 2007; Kirschner et al., 2006; Rowe, 2006; Scruggs & Mastropieri, 2007). Di satu sisi, konstruktivis percaya bahwa hakikat pembelajaran manusia mengharuskan setiap individu menciptakan pemahamannya sendiri tentang dunia dari pengalaman langsung, tindakan dan refleksi, bukan dari informasi dan keterampilan yang telah dicerna yang disajikan oleh seorang guru dan buku teks ( Zevenbergen, 1995). Di sisi lain, instruktivis sangat percaya pada nilai dan kemanjuran pengajaran langsung dan eksplisit, terutama untuk mencapai tujuan tertentu dalam pendidikan. Mereka menganggap bahwa tidak hanya mungkin tetapi juga sangat diinginkan bahwa peserta didik mengikuti kursus terstruktur di mana informasi dan keterampilan penting disajikan secara teratur dan berurutan, dipraktikkan, dinilai, dan ditinjau secara teratur.

Sampai batas tertentu, perspektif konstruktivis dan instruktivis direpresentasikan dalam dua pendekatan pengajaran yang kontras yang diidentifikasi oleh Prosser dan Trigwell (2006) dalam instrumen mereka, Approach to Teaching Inventory (ATI). Satu pendekatan jelas berfokus pada peserta didik dan terutama berkaitan dengan membawa pemahaman konseptual yang lebih dalam dan perubahan pada peserta didik. Yang lain lebih berfokus pada guru dan peduli dengan transmisi informasi dan keterampilan yang efektif dari guru ke pelajar. Kedua pendekatan ini juga disebut dalam literatur profesional saat ini sebagai 'instruksi yang dipandu secara minimal' dan 'instruksi eksplisit' masing-masing (Kirschner et al., 2006). Beberapa penulis bahkan melihat dua pendekatan hanya sebagai apa yang kita sebut 'metode progresif' versus 'pengajaran didaktik tradisional' (misalnya, Adkisson & McCoy, 2006).

Dari sudut pandang guru yang sibuk berlatih, sangat disayangkan bahwa hampir semua debat berharga saat ini tentang metode pengajaran dilakukan di jurnal psikologi daripada publikasi yang dapat diakses dan dibaca dengan mudah oleh guru. Sebagai kompensasi, bab ini akan memberikan liputan tentang isu-isu kunci yang terlibat dalam debat metode. Memahami alasan yang mendasari pendekatan yang berpusat pada peserta didik dan berpusat pada guru sangat penting untuk memandu pemilihan metode pengajaran yang efektif untuk digunakan di kelas kami.

 

Konstruktivisme

Konstruktivisme adalah teori tentang pembelajaran manusia, bukan secara spesifik tentang metode pengajaran (Rowe, 2006). Dapat dikatakan bahwa prinsip-prinsip konstruktivis dapat diimplementasikan melalui beberapa pendekatan pengajaran yang berbeda, seperti yang akan kita lihat nanti.

Sejak 1990-an, konstruktivisme telah menyebar sebagai kekuatan berpengaruh yang kuat, membentuk reformasi pendidikan di banyak bidang kurikulum sekolah dan menelurkan banyak pendekatan baru yang berpusat pada peserta didik untuk mengajar. Hal ini tentunya sangat berpengaruh pada konten yang disajikan dalam mata kuliah metodologi universitas untuk calon guru saat ini.

Prinsip-prinsip yang mendasari konstruktivisme dapat ditelusuri kembali ke teori pembelajaran John Dewey (1933), Jean Piaget (1983) dan Jerome Bruner (1961). Dengan berbagai cara, para pionir ini menekankan peran esensial dari aktivitas dan pengalaman langsung dalam membentuk pembelajaran dan pemahaman manusia. Bruner, misalnya, merancang kursus sains hibrida dan studi sosial yang dikenal sebagai Man: A course of study (MACOS), yang melibatkan anak-anak dalam penemuan langsung, pemecahan masalah, pemikiran induktif, dan penalaran. Para ahli teori awal ini juga mengakui bahwa pembelajaran hanya dapat terjadi sejauh informasi baru terhubung dengan sukses dengan pengetahuan dan pengalaman pelajar sebelumnya. Pionir lain, seperti psikolog Rusia Lev Vygotsky (1962, 1978), menambahkan pandangan bahwa pembelajaran sangat ditingkatkan dengan interaksi sosial dan komunikasi kolaboratif - dengan kata lain, diskusi, umpan balik, dan berbagi ide sangat berpengaruh pada pembelajaran. Pandangan Vygotsky telah diistilahkan sebagai 'konstruktivisme sosial' untuk membedakannya dari pandangan Piaget yang sering disebut 'konstruktivisme kognitif' atau 'strukturalisme', dan kurang mementingkan bahasa dan interaksi sosial (Santrock, 2006). Prinsip konstruktivisme telah diartikulasikan dengan jelas oleh penulis seperti von Glasersfeld (1995) dan DeVries et al. (2002).

Ada daya tarik yang masuk akal untuk gagasan pelajar membangun pengetahuan mereka sendiri melalui usaha mereka sendiri, karena sebagian besar dari apa yang dipelajari individu dalam kehidupan sehari-hari jelas berasal dari penemuan dan pengalaman pribadi, bukan dari pengajaran. Walter Dick (1992), seorang ahli desain instruksional, menyarankan bahwa perspektif konstruktivis cocok dengan orientasi humanistik dan perkembangan saat ini yang terbukti di sebagian besar sekolah kita. Tidak ada keraguan bahwa dalam berbagai samarannya (misalnya, pendekatan bahasa secara keseluruhan, penulisan proses, pembelajaran berbasis masalah, pendekatan inkuiri, dan metode penemuan) gagasan tentang pendekatan konstruktivis yang berpusat pada peserta didik telah dengan mudah diterima tanpa pertanyaan oleh departemen pendidikan pemerintah. , departemen metodologi dan praktik pengajaran universitas, dan oleh banyak guru. Dalam beberapa tahun terakhir, konstruktivisme hampir menjadi satu-satunya pandangan pembelajaran yang disajikan kepada guru peserta pelatihan di perguruan tinggi dan universitas (Farkota, 2005; Rowe, 2006; Westwood, 1999).

Konstruktivisme telah membawa serta serangkaian istilah baru - belajar telah menjadi 'konstruksi pengetahuan'; kelas peserta didik telah menjadi 'komunitas pelajar'; 'Belajar dengan melakukan' telah menjadi 'pendekatan proses' atau 'pembelajaran pengalaman'. Selain itu, memberikan dukungan kepada peserta didik dalam bentuk petunjuk dan nasehat dikenal sebagai 'perancah'. Kata kunci dalam kaitannya dengan kurikulum adalah 'otentik', 'bermakna' dan 'sesuai perkembangan'. Tujuan khas kelas konstruktivis adalah membantu anak-anak menjadi ingin tahu, inventif dan reflektif, dan untuk mendorong mereka mengambil inisiatif, berpikir, bernalar dan percaya diri untuk mengeksplorasi dan bertukar ide dengan orang lain (Project Construct, 2004).

 

Active Learning

Mayer (2004, p. 14) berkomentar bahwa, 'Karena konstruktivisme telah menjadi pandangan dominan tentang bagaimana peserta didik belajar, mungkin tampak jelas untuk menyamakan pembelajaran aktif dengan metode pengajaran aktif'. Pandangan konstruktivis mendukung metode pengajaran yang berfokus terutama pada peserta didik yang memainkan peran aktif dan utama dalam memperoleh informasi dan mengembangkan konsep dan keterampilan sambil berinteraksi dengan lingkungan sosial dan fisik mereka. Peran guru menjadi salah satu fasilitator dan pendukung, bukan sebagai instruktur. Pentingnya interaksi sosial, bahasa dan komunikasi diakui di ruang kelas konstruktivis dan oleh karena itu banyak kegiatan kelompok, diskusi dan pembelajaran kooperatif didorong.

Asumsi yang tersebar dari alasan konstruktivis adalah bahwa anak-anak adalah makhluk yang memiliki motivasi diri dan mengatur diri sendiri yang akan memperoleh keterampilan dasar membaca, menulis, mengeja, menghitung, dan memecahkan masalah sebagai produk sampingan dari keterlibatan, dan berkomunikasi tentang usia yang sesuai, kegiatan yang bermakna setiap hari. Oleh karena itu, pengajaran langsung untuk keterampilan dasar ini tidak disukai, dan kegiatan seperti latihan dan latihan dianggap sebagai pembelajaran hafalan yang membosankan dan tidak berarti.

 

Membangun konstruktivisme

Mengingat bahwa filosofi konstruktivis memberikan pengaruh yang begitu kuat pada kebijakan pendidikan dan praktik kelas, penting untuk menguji beberapa asumsi dasarnya. Misalnya, apakah benar bahwa peserta didik hanya dapat membangun makna untuk dirinya sendiri? Apakah tidak mungkin ilmu dan makna tersampaikan secara langsung dari satu individu ke individu lainnya? Dan bukankah pengajaran langsung, sesekali, metode yang paling efektif untuk menyajikan informasi dan keterampilan baru, terutama kepada pelajar muda dan tidak berpengalaman? Creemers (1994) membuat komentar sederhana namun relevan bahwa jika Anda ingin peserta didik mempelajari sesuatu, mengapa tidak mengajarkannya secara langsung?

 

Benarkah ilmu tidak bisa disampaikan langsung kepada peserta didik?

Menyajikan pengetahuan secara langsung kepada pelajar tidak mencegah individu untuk terlibat dalam proses mental untuk membuat makna. Memang, penyajian informasi baru yang jelas dapat sangat memudahkan proses tersebut. Tentang peran penting guru sebagai instruktur, Yates dan Yates (1990) mengamati bahwa pembelajaran memang terjadi melalui keterlibatan dengan sumber daya seperti buku teks, artikel, model, diagram, program komputer, peralatan dan film, pembelajaran juga melibatkan, '... paparan manusia yang mengatur dan menyajikan pengetahuan baru untuk diasimilasi dan karenanya direkonstruksi dalam pikiran siswa '(Yates & Yates, 1990, p. 253).

Mayer (2004) mengemukakan bahwa banyak konstruktivis menekankan pentingnya aktivitas perilaku pelajar dalam memperoleh pengetahuan pribadi, sambil mengabaikan peran penting dari aktivitas kognitif. Sangat mungkin untuk merangsang aktivitas kognitif dengan pengajaran langsung melalui sarana verbal dan visual, tidak harus melalui aktivitas fisik. Dengan kata lain, tidak perlu 'hands on' untuk mengaktifkan 'mind on'; penjelasan dan presentasi yang jelas dan langsung dapat merangsang pemikiran. Pressley dan McCormick (1995) percaya bahwa instruksi yang baik yang mencakup pemodelan dan penjelasan langsung berkualitas tinggi melibatkan siswa dalam banyak aktivitas mental. Mereka berpendapat bahwa pemodelan dan penjelasan dapat merangsang konstruksi pengetahuan. Dalam teks metodologi tentang peran penjelasan guru Wragg dan Brown (1993, p. 3) bahkan mendefinisikan menjelaskan sebagai 'memberi pemahaman kepada orang lain'. Ada kemungkinan bahwa penjelasan yang jelas kepada sekelompok siswa membantu meminimalkan perbedaan dalam pengetahuan mereka sebelumnya tentang topik tertentu, dan dengan demikian mengurangi potensi kesalahpahaman atau kesulitan belajar yang muncul.

 

Apakah metode yang didasarkan pada prinsip konstruktivis cocok untuk semua bidang pembelajaran?

Masalah kedua yang perlu diperhatikan menyangkut implikasi bahwa pendekatan konstruktivis dapat (dan harus diterapkan) untuk semua bidang kurikulum. Menurut Walter Dick (1992), beberapa pendukung menyatakan bahwa teori tersebut berlaku untuk semua domain pembelajaran manusia. Dia mengajukan pertanyaan yang sah, 'Apa batas-batas teori? Dan, apakah itu benar-benar sebuah teori, atau apakah itu strategi instruksional untuk jenis hasil pembelajaran tertentu? '(Hlm. 96). Misalnya, pendekatan konstruktivis untuk pemecahan masalah dalam matematika atau pengujian hipotesis dalam sains masuk akal. Pendekatan konstruktivis 'cari tahu sendiri' untuk pembelajaran literasi dan numerasi dasar tidak masuk akal. Seperti yang diamati oleh Yates (1988, hlm. 8), '... membutuhkan seorang anak untuk secara aktif menemukan jalannya menuju pengetahuan dasar melek huruf dan berhitung adalah menghadapi anak itu dengan tugas-tugas yang sangat sulit. Di sisi lain, pemaparan terhadap pengajaran langsung yang baik akan memungkinkan anak untuk mengembangkan basis pengetahuan yang lebih substansial yang akan memperkuat proses berpikir anak dalam situasi selanjutnya baik di dalam maupun di luar sekolah.

Daripada diterapkan secara umum pada semua jenis dan tingkat pembelajaran, dapat dibayangkan bahwa strategi konstruktivis sebenarnya penting pada tahap pembelajaran tertentu. Sebagai contoh, Jonassen (1992) menyajikan model akuisisi pengetahuan tiga tahap, yaitu: 

• Tahap 1 - akuisisi pengetahuan awal 
• Tahap 2 - pengetahuan lanjutan 
• Tahap 3 - keahlian

Dia mendukung pandangan bahwa akuisisi pengetahuan awal mungkin paling baik dilayani dengan pengajaran langsung dan bahwa akuisisi pengetahuan tingkat lanjut yang mengarah ke keahlian dapat memperoleh manfaat paling besar dari pendekatan konstruktivis. Misalnya, dalam domain pengajaran keaksaraan, membangun keterampilan dasar yang terlibat dalam membaca awal, seperti identifikasi kata dan decoding, paling baik dilakukan dengan pengajaran langsung, sementara membaca kritis tingkat tinggi dan pemahaman mendalam mungkin mewakili pengetahuan dan keahlian tingkat lanjut yang dibangun. di atas dasar yang kokoh yang diciptakan oleh pengajaran langsung sebelumnya. Demikian pula, pengetahuan dan keahlian lanjutan yang diperlukan untuk pemecahan masalah matematika tingkat tinggi dapat dikembangkan dengan baik di atas dasar yang kuat dari keterampilan bilangan dasar dan pengertian bilangan yang dikembangkan oleh pengajaran langsung sebelumnya.

 

Apakah pendekatan konstruktivis ideal untuk semua pelajar?

Pendekatan konstruktivis yang menggunakan bimbingan instruksional minimal mengharuskan peserta didik untuk memiliki motivasi diri, mampu berpikir dan bernalar, dan memiliki keterampilan belajar mandiri yang sehat. Sayangnya, banyak siswa di sekolah kita yang tidak memenuhi persyaratan tersebut dan oleh karena itu tersesat dan frustrasi dalam kegiatan pembelajaran yang tidak terstruktur. Pressley dan McCormick (1995) telah mengamati bahwa untuk banyak dari siswa ini, aktivitas tipe penemuan tidak terstruktur di mana siswa harus secara mandiri memperoleh atau membangun informasi penting memang sangat tidak efisien untuk mencapai pembelajaran yang diinginkan. Mereka membutuhkan waktu yang lebih lama daripada waktu yang dibutuhkan untuk mengajarkan pengetahuan yang sama kepada siswa dengan menggunakan penjelasan langsung. Ada bukti bahwa siswa tersebut membuat kemajuan yang jauh lebih baik ketika mereka diajar secara eksplisit dan langsung (misalnya, de Lemos, 2004; Ellis, 2005; Mastropieri et al., 1997; Swanson, 2000). Secara khusus, siswa dengan kesulitan belajar, siswa yang kurang termotivasi, dan siswa dari latar belakang yang kurang beruntung tampaknya memperoleh keterampilan akademis dasar lebih cepat dan mantap ketika diajar dengan metode eksplisit yang melibatkan banyak pemodelan guru dan praktik terbimbing.

Penting juga untuk menunjukkan bahwa bimbingan minimal dari guru belum tentu dianggap dapat diterima oleh beberapa siswa yang cukup dewasa untuk mengetahui ketika kebutuhan dan harapan mereka tidak terpenuhi. Misalnya, Delpit (1988, hlm. 287) mengutip seorang siswa seperti mengatakan: 'Saya tidak merasa dia sedang mengajari kami apa pun. Dia ingin kami mengoreksi makalah satu sama lain dan kami berada di sana untuk belajar darinya. Dia tidak mengajari kita apa pun, sama sekali tidak '. Demikian pula, Vaughn et al. (1995) melaporkan bahwa kebanyakan siswa dalam studi mereka menginginkan lebih banyak, bukan kurang, arahan dari guru, terutama ketika berhadapan dengan materi yang sulit.

Jelas bahwa menggunakan pendekatan kelas yang didasarkan pada prinsip konstruktivis sama sekali tidak menjamin bahwa semua siswa di kelas akan membangun pengetahuan yang sama tentang topik tertentu. Seorang pelajar dapat membangun kesalahpahaman serta konsepsi yang akurat. Seberapa baik pelajar memahami informasi baru (dan memberikan kontribusi yang berguna untuk kerja kelompok kolaboratif) sangat bergantung pada pengetahuan dan pengalamannya sebelumnya; dan kedua prasyarat ini sangat berbeda dari satu pelajar ke pelajar lainnya. Inilah sebabnya mengapa pernyataan umum dibuat bahwa 'instruksi satu ukuran tidak cocok untuk semua', baik itu aktivitas yang berpusat pada siswa atau instruksi langsung.

 

Apakah pendekatan konstruktivis kompatibel dengan proses kognitif manusia?

Ada semakin banyak informasi dari penelitian tentang 'teori beban kognitif (Cognitive Load Theory)' (CLT) yang menimbulkan keraguan tentang keefektifan aktivitas jenis penemuan yang tidak terstruktur dan terarah. Penelitian CLT secara khusus berkaitan dengan tugas-tugas di mana peserta didik sering kali kewalahan oleh jumlah dan keragaman informasi yang perlu diproses dan diingat secara bersamaan - seperti yang dapat dengan mudah terjadi dengan penemuan atau situasi pembelajaran berbasis masalah (Paas et al., 2004). Peneliti di CLT menyarankan bahwa kegiatan pembelajaran dengan bimbingan minimal dari guru kurang efektif daripada instruksi terbimbing karena mereka menempatkan tuntutan yang tidak masuk akal pada kemampuan pemrosesan informasi peserta didik, khususnya pada memori kerja (Kirschner et al., 2006). Paas dkk. (2004, p. 1) menjelaskan masalah dalam istilah berikut:

… Kinerja menurun pada beban kognitif yang ekstrem baik beban yang terlalu rendah (beban terlalu rendah) atau beban yang terlalu tinggi (beban berlebih) [dan] dalam kondisi beban kurang dan beban berlebih, pelajar dapat berhenti belajar.

Dengan mengacu pada kelebihan beban, Kirschner et al. (2006, p. 80) bahkan mengamati bahwa, 'Sebagai akibatnya, pelajar dapat terlibat dalam kegiatan pemecahan masalah untuk waktu yang lama dan belajar hampir tidak ada' [penekanan ditambahkan]. Sementara semua kegiatan dan tugas belajar memang melibatkan beberapa tingkat beban kognitif intrinsik, para ahli di bidang ini merekomendasikan bahwa bahan dan metode pembelajaran harus mencoba meminimalkan beban ini dengan memecah tugas menjadi langkah-langkah yang dapat dikelola dan memberikan dukungan yang memadai untuk pembelajaran.

Kritik terhadap pandangan CLT ini menunjukkan bahwa sementara teori kelebihan kognitif mungkin berlaku baik untuk metode penemuan dan eksplorasi yang tidak terarah, itu tidak valid untuk sebagian besar pendekatan berbasis masalah atau inkuiri yang digunakan saat ini, karena guru sebenarnya menyediakan siswa dengan yang diperlukan. dukungan dan bimbingan (scaffolding) saat mereka terlibat dalam kegiatan pembelajaran (Schmidt et al., 2007).

 

Pengajaran Langsung

Pengajaran langsung memanifestasikan dirinya dalam berbagai bentuk dan dikaitkan dengan beberapa deskriptor yang berbeda; misalnya, instruksi eksplisit, instruksi sistematis, instruksi langsung (DI), pengajaran aktif dan pendekatan yang diarahkan guru. Semua bentuk pengajaran langsung ini berbagi seperangkat prinsip dasar termasuk penetapan tujuan yang jelas untuk pembelajaran, instruksi sistematis yang berkembang dari konsep dan keterampilan yang sederhana hingga yang lebih kompleks, pemantauan berkelanjutan terhadap kemajuan siswa, sering bertanya dan menjawab, mengajar kembali konten saat perlu, latihan, penerapan dan penilaian.

Pengajaran langsung didasarkan pada keyakinan kuat bahwa pembelajaran dapat dioptimalkan jika presentasi guru (dan langkah-langkah dalam pembelajaran) begitu jelas sehingga menghilangkan semua kemungkinan salah tafsir dan memfasilitasi generalisasi (Ellis, 2005). Untuk tingkat ini, pengajaran langsung adalah suatu bentuk instruksi eksplisit yang mencoba menyajikan informasi kepada peserta didik dalam bentuk yang dapat mereka akses, pahami dan kuasai dengan mudah. Dikatakan bahwa prosedur pengajaran langsung didasarkan pada pandangan perilaku pembelajaran di mana pemodelan, peniruan, praktik, pembentukan dan penguatan adalah bahan utama untuk membantu peserta didik menguasai tujuan yang ditetapkan untuk setiap pelajaran. Hall (2002, n.p.) menyatakan bahwa, 'instruksi eksplisit adalah pendekatan instruksional sistematis yang mencakup satu set penyampaian dan prosedur desain yang berasal dari penelitian sekolah yang efektif digabungkan dengan analisis perilaku'.

Model generik pengajaran langsung (atau eksplisit) dipengaruhi oleh analisis seminal Rosenshine (1986) instruksi efektif di mana ia mengidentifikasi enam komponen utama pengajaran yang tampaknya terkait paling jelas dengan prestasi akademik positif pada siswa (lihat juga Rosenshine & Stevens, 1986). Keenam komponen tersebut adalah: 

• ulasan harian 
• presentasi materi baru yang jelas 
• latihan terbimbing oleh siswa 
• koreksi dan umpan balik langsung dari guru 
• praktik mandiri 
• ulasan mingguan dan bulanan.

Meskipun pengajaran langsung mengambil banyak bentuk dan bentuk (lihat bab 2), model yang disajikan di atas secara khusus dikaitkan di Amerika Serikat (AS) dengan Hunter (2004). Pendekatannya terhadap perencanaan pelajaran, penyampaian, dan penilaian telah cukup berpengaruh dalam banyak program pendidikan guru di negara itu. Guru peserta pelatihan (dan lainnya) menghargai struktur efektif yang disediakannya untuk menjalankan pelajaran yang berhasil.

Instruksi Langsung (IL)

Model instruksi langsung yang paling formal dirancang oleh Engelmann di Universitas Oregon, bersama-sama pada beberapa waktu kemudian dengan Becker, Carnine, Silbert, Gersten, Dixon dan lain-lain. Bentuk penyampaian kurikulum yang sangat diarahkan oleh guru ini mengadopsi bentuk huruf kapital untuk judulnya Instruksi Langsung (DI). Pendekatan ini awalnya terkait dengan program yang diproduksi secara komersial yang disebut DISTAR yang menyajikan instruksi langkah demi langkah dalam keterampilan fonik, bahasa dan angka untuk anak-anak yang kurang beruntung dan berisiko. Baru-baru ini, materi DI yang diterbitkan telah diperluas untuk mencakup penulisan, ejaan, pemahaman bacaan, matematika dan pemecahan masalah untuk rentang usia dan kemampuan yang jauh lebih luas.

DI adalah metode pengajaran serba cepat yang memberikan tingkat interaksi yang sangat tinggi antara siswa dan guru mereka. Prosedur instruksional didasarkan pada tujuan yang jelas, pemodelan, tingkat respons yang tinggi, penguatan, koreksi kesalahan, kinerja yang mengacu pada kriteria, dan praktik hingga penguasaan. Keyakinan yang mendasari DI adalah bahwa (a) semua siswa dapat belajar jika diajarkan dengan benar; (b) konten pelajaran harus direduksi menjadi langkah-langkah yang bisa diajarkan dan dipelajari; (c) keterampilan bahasa dasar, literasi dan berhitung harus dikuasai secara menyeluruh untuk memberikan landasan yang kokoh bagi pembelajaran di masa depan.

Sesi DI mengikuti format standar. Anak-anak duduk membentuk setengah lingkaran menghadap guru. Guru dapat menggunakan papan tulis, proyektor overhead, buku besar, atau metode lain untuk menyajikan informasi visual (misalnya, huruf alfabet, kata, angka). Anak-anak diajar dalam kelompok kecil, berdasarkan kemampuan. Guru mendapatkan dan mempertahankan perhatian anak-anak saat dia melakukan pelajaran. Penyajian dengan naskah memastikan bahwa semua langkah dalam urutan pengajaran diikuti dan bahwa semua pertanyaan dan instruksi jelas. Anak-anak secara aktif menanggapi pertanyaan atau petunjuk yang sering diajukan, baik sebagai kelompok atau individu, dengan kira-kira 10 tanggapan yang diperoleh per menit. Guru segera memberikan umpan balik dan koreksi. Daripada meminta setiap anak untuk 'mengangkat tangan' untuk menjawab, banyak respon paduan suara oleh kelompok digunakan sebagai strategi untuk memotivasi siswa dan memaksimalkan partisipasi.

Apakah instruksi langsung sesuai untuk semua tujuan instruksional?

Ormrod (2000) menyarankan bahwa instruksi langsung paling cocok untuk mengajar informasi dasar dan keterampilan yang didefinisikan dengan baik dan perlu dikuasai dalam urutan langkah demi langkah. Penelitian menunjukkan bahwa pengajaran langsung dapat menjadi teknik yang sangat efektif untuk tujuan ini, yang mengarah pada perolehan substansial dalam pencapaian dan peningkatan kemanjuran diri siswa. Deskripsi asli Rosenshine (1986) tentang instruksi eksplisit menunjukkan bahwa pendekatan itu sangat efektif untuk mengajarkan prosedur dan komputasi matematika, pengenalan kata dan strategi decoding, fakta dan konsep sains, fakta dan konsep ilmu sosial, dan kosakata bahasa asing. Penelitian yang lebih baru telah mengkonfirmasi keberhasilan pendekatan langsung untuk mengajar tahap awal keterampilan literasi dan berhitung yang penting (misalnya, Adams & Engelmann, 1996; Farkota, 2003; Swanson, 2000; White, 2005). Penggunaan instruksi langsung yang direkomendasikan sekarang telah diperluas melampaui penguasaan informasi dan keterampilan dasar hingga pengajaran eksplisit strategi kognitif; misalnya, siswa diajarkan strategi untuk memahami dan meringkas teks, merencanakan dan menyusun tugas tertulis, dan memecahkan masalah matematika dan lainnya (misalnya, Chalk et al., 2005; Graham & Harris, 2005).

Pengajaran langsung, tentu saja, kurang tepat untuk mencapai tujuan afektif dan sosial dalam pendidikan, seperti yang mencakup emosi, keyakinan, nilai dan sikap. Pendekatan lain juga diperlukan untuk menumbuhkan kreativitas, inisiatif, dan pemikiran kritis siswa.

 

Masalah apa yang terkait dengan instruksi langsung?

Banyak guru, terutama di Australia di mana pengaruh konstruktivis kuat, bereaksi sangat negatif terhadap segala bentuk pengajaran langsung yang ekstrem, mengklaim bahwa pengajaran langsung itu terlalu preskriptif, terlalu terstruktur, terlalu cepat, dan terlalu menekankan pada keterampilan dasar. Misalnya, dengan bentuk DI yang murni mereka merasa tidak nyaman dengan gagasan mengikuti naskah untuk mengajar setiap pelajaran, dan mereka mengklaim bahwa DI memungkinkan sangat sedikit kesempatan bagi seorang guru atau siswa untuk menjadi kreatif. Bentuk DI yang sangat terstruktur mendapatkan lebih banyak dukungan dalam pendidikan khusus dan konteks pengajaran remedial daripada di ruang kelas biasa, meskipun efektivitasnya telah terbukti.

Berbeda dengan bentuk pengajaran langsung yang lebih umum, versi formal DI bukanlah pendekatan yang dapat diadopsi dan diadaptasi begitu saja oleh seorang guru sebagai bagian dari repertoar metode pengajarannya. Untuk menggunakan bentuk DI yang telah diterbitkan, seorang guru membutuhkan pelatihan khusus. Sekolah guru juga perlu membuat komitmen yang kuat untuk menerapkan pendekatan ini di semua kelas. Pengajaran kelompok kecil memiliki implikasi untuk penempatan staf, dan juga memerlukan restrukturisasi besar-besaran dari jadwal sehingga anak-anak dapat pergi ke kelompok kemampuan mereka yang sesuai untuk sesi setiap hari.

 

Pengajaran Interaktif di Seluruh Kelas

Bentuk yang jauh lebih tidak terstruktur dari pengajaran langsung interaktif seluruh kelas telah memperoleh penerimaan yang lebih besar, terutama di Inggris dan beberapa negara lain. Studi metode pengajaran yang digunakan di negara-negara di mana siswa berprestasi sangat baik dalam survei prestasi internasional (misalnya, Hongaria dan Jepang) tampaknya menunjukkan bahwa guru di negara-negara tersebut menggunakan metode pengajaran seluruh kelas interaktif secara luas dan efektif.

Pendekatan ini, seperti bentuk pengajaran langsung lainnya, bertujuan untuk menghasilkan tingkat perhatian, keterlibatan, dan partisipasi aktif siswa yang sangat tinggi melalui penetapan tingkat respons yang tinggi terhadap pertanyaan dan dorongan guru. Guru dapat memulai pelajaran dengan menyajikan informasi menggunakan pendekatan eksplanatori atau didaktik, tetapi kemudian siswa diharapkan untuk masuk ke dalam dialog dan menyumbangkan ide-ide mereka sendiri, mengungkapkan pendapat mereka, mengajukan pertanyaan, dan menjelaskan pemikiran mereka kepada orang lain (Dickinson, 2003; Reynolds & Farrell, 1996). Pembelajaran tidak dicapai di sini dengan mengadopsi formula sederhana dari kuliah mini di kelas yang diikuti dengan 'latihan dan praktik', atau dengan mengharapkan siswa untuk belajar sendiri dari buku atau materi lain. Pembelajaran terjadi karena siswa terlibat secara kognitif dalam memproses dan menggunakan informasi yang relevan, mengungkapkannya dengan kata-kata mereka sendiri dan menerima umpan balik.

Jones dan Tanner (2005) telah menyatakan bahwa ada perbedaan di antara para guru dalam cara mereka menafsirkan konsep pengajaran interaktif dan bagaimana mereka mengakomodasinya ke dalam gaya mereka sendiri. Agar efektif, seorang guru harus sangat terampil menarik semua siswa ke dalam pelajaran dengan dorongan, minat dan pertanyaan langsung. Guru juga harus mudah beradaptasi dan mampu 'berpikir sendiri' untuk menanggapi, dan memanfaatkan sepenuhnya, kontribusi siswa. Ketika terlibat dalam pengajaran interaktif, beberapa guru tampaknya tidak mengenali nilai dari mendorong 'tanggapan paduan suara' (kadang-kadang semua siswa menjawab bersama) dan apa yang seharusnya menjadi tingkat kemajuan yang sangat cepat melalui pelajaran dapat diperlambat secara tidak sengaja dengan meminta siswa individu untuk angkat tangan jika mereka ingin menjawab pertanyaan atau memberikan kontribusi.

Pengajaran interaktif seluruh kelas telah direkomendasikan dalam pedoman pemerintah di Inggris sebagai cara yang mungkin untuk meningkatkan tingkat pencapaian siswa dalam literasi dan numerasi dasar (misalnya, DfEE, 1999). Meskipun mengandung bahan utama dari bentuk pengajaran langsung lainnya, model interaktif ini tidak dibatasi oleh pelajaran bernaskah dan dapat jauh lebih mudah diakomodasi ke dalam gaya mengajar guru yang ada. Namun, beberapa guru masih mengalami kesulitan untuk bergerak ke arah ini (Hardman et al., 2003; Hargreaves et al., 2003).

 

MAU TAU LANJUTANNYA? 

Silahkan lewat: https://karyakarsa.com/muizghifari